مكونات التربية السياسية في فكر سيد محمد باقر صدر

الملخص: مكونات التربية السياسية في فكر الشهيد صدر، موضوع البحث الحاضر الذي يُدرس بمنهج تحليل المحتوى النوعي وبناءً على آثار الشهيد صدر الأصلية. في كل مجتمع، اعتمادًا على نوع توجه الدولة، من الديكتاتورية إلى الديمقراطية والحكم الديني الشعبي، تتحدد أهداف التربية السياسية ضمن طيف يمتد من التنشئة الاجتماعية إلى التربية والتكوين، وتكون نتائجها متناسبة مع التوجه المختار، إما أفراد مطيعين لقيم المجتمع وسلبيين تجاه الإصلاح والتحسين، أو بشر ناضجين قادرين على تطوير قيم المجتمع. في الحكم الإسلامي الذي يضع هداية الإنسان وفقًا للأمر الإلهي في مقدمة أهدافه، تؤكد التربية السياسية على مكونات مختلفة عن أنواع الحكم الأخرى. يسعى البحث الحاضر بمنهج تحليل المحتوى النوعي إلى إيجاد هذه المكونات من منظور سيد محمد باقر صدر. العينة الإحصائية هي مجموعة من آثار الشهيد صدر الأصلية التي تشمل فكره السياسي في المواضيع المتعلقة ببناء الحضارة الإسلامية. تُظهر نتائج البحث أن مكونات التربية السياسية من منظور صدر يمكن تقديمها في خمس فئات عامة: الهدف، المهيئات، المرافقون، ما يُتعلم، والرعاية. وكل من هذه المكونات تشمل عدة فروع ذات صلة.

المؤلف: ساجده شکری، نیکو دیالمه

المصدر: نظریه‌های اجتماعی متفکران مسلمان، صيف 1401، العدد 25، ص 83 إلى 113.

بيان المشكلة

تحقيق التربية السياسية بمنهج إسلامي يحتاج في البداية إلى استخراج مكونات هذا المفهوم من مصادر تعالج الفكر السياسي الإسلامي وأهدافه في مسار تحقيق الإنسان بشكل شامل. من بين المفكرين الإسلاميين، يُعد محمد باقر صدر فيلسوفًا وفقهياً عاش وهمّه إقامة الحكم الإسلامي وخروج المسلمين من قبضة الاستعمار، واستشهد في هذا السبيل. في سجله العلمي والبحثي توجد آثار حول الاقتصاد الإسلامي، الفلسفة والأسس النظرية للإسلام في مواجهة المدارس الفكرية الأخرى التي حكمت المجتمعات الشعبية، نقاشات حول نظرية التاريخ والتقاليد الإلهية، وغيرها من المواضيع، لكن حجم دراساته وآثاره وكذلك نشاطاته في مجال المجتمع والفكر والعمل السياسي أكسبته شهرة كنظرية سياسية.

رغم أن صدر لم يدرس أو يكتب دراسة مستقلة عن التربية ومجالاتها المرتبطة، فإن آثاره تشكل أرضية مناسبة لاستخراج مكونات تربوية، ومن بين مختلف المجالات ركز هذا البحث على فكره السياسي؛ لأنه في آثاره يرى السياسة في خدمة تشكيل المجتمع، ومن هذه الناحية يشبه الرؤى التي نطرحها لتأسيس المدارس. بالإضافة إلى ذلك، فإن الاهتمام بالتربية السياسية يؤثر أيضًا في إعادة تعريف العلاقات والأدوار الاجتماعية، وتقليل الاهتمام بها لا يسبب فقط زعزعة في العلاقات الاجتماعية-السياسية، بل يؤثر من جوانب أخرى على مستقبل الأمة والمجتمع الإسلامي، وقد يسبب مشاكل مثل غياب الشعور بالتضامن بين الدولة-الأمة وانحراف علاقة الإمام-الأمة، وهو ما تشهد عليه مؤشرات في مجتمعنا الحالي وفي دول أخرى، مما يطلق ناقوس الخطر للانتباه إلى هذا المجال. علاوة على هذه الأسباب، من الواضح أن الرؤية السياسية للإسلام لا تقتصر على الجوانب الظاهرية للحياة الاجتماعية، بل يجب أن تسود هذه الرؤية العميقة في معنى الحياة، الوجود، المجتمع، السياسة، الاقتصاد والأخلاق (صدر، ١٣٩٣). بناءً على ذلك، يمكن من خلال المظاهر غير الملائمة للحياة الاجتماعية استنتاج وجود أزمة في معنى الوجود والحياة في محتوى حياة الناس، ومن أجل عدم الابتعاد عن أهداف إقامة الحكم الإسلامي، من الضروري العودة إلى سبب تأسيس المدارس ومراجعة وظيفة المدرسة وفقًا لمعايير بناء المجتمع والحضارة الإسلامية.

سيد محمد باقر صدر وضع في اعتباره لتطوير المجتمع المحتوى الداخلي لأعضاء التكوين، أي أفراد المجتمع؛ فعلى سبيل المثال في كتاب مكتب الإسلام، تحت موضوع مشاكل الإنسان المعاصر الاجتماعية، يعرّف الأنظمة الاجتماعية التي صنعها البشر بأنها مرآة كاملة لها، فإذا لم يكن لدى المجموعات المؤسسة قوة إرادة وثبات كافيين، فلن تكون قادرة على إدارة نظام قوي يربي إرادة جماعية، ويشير إلى أمثلة على ضعف الدول في المجتمعات الغربية كمقدمة للتفكير في كيفية تمكن البشر من الوصول إلى الحياة الاجتماعية المثالية والنظام السياسي الأفضل (صدر، ١٣٩٣‌).

أدبيات البحث

نظريًا، هناك ثلاث فئات كبرى في موضوع التربية السياسية، والوجه المشترك بينها هو معارضتها للطريقة السلطوية في التربية السياسية. هذه الفئات الثلاث تشمل المحافظة[1]، المدرسة النقدية[2] والنظرية الديمقراطية. الهدف في الفئة الأولى هو الحفاظ على الوضع القائم بحيث يتم عبر التربية السياسية نقل التقاليد الاجتماعية القديمة إلى الأجيال القادمة ويصبح الأفراد مؤيدين ومريدين للقادة. من بين منظري الفئة الأولى لوثر[3]، دوركيم[4] وبارسونز[5] (صادق زاده، ١٣٧٩).

في المجموعة الثانية، يسعى أشخاص مثل مونتسكيو[6] إلى تربية أفراد ناقدين ومبدعين لتغيير المجتمع، والهدف الأساسي في هذه المدرسة هو توعية الأفراد بعدم المساواة القائمة. أما الفئة الثالثة، التي تستمد أفكارها بشكل أكبر من ديوي[7]، فتسعى إلى تربية مواطنين مستقلين وناقدين يشاركون بنشاط في السياسة بطرق تحفيزية (رنجبر، ١٣٨٧).

قدمًا، قدّم كل من أصحاب الرأي والمفكرين، حسب منطلق عقيدتهم ومعرفتهم، تعريفات مختلفة للتربية السياسية، مما يوضح جزءًا من هذا المفهوم في الذهن. ومن بين الآراء والتعريفات المتنوعة، اعتبر بعضهم التربية والسياسة مترادفتين وذات هدف واحد، في حين أوجد آخرون، من حيث المعنى والهدف، فجوة بين هذين المفهومين وفسروا التربية السياسية بعبارات أخرى.

اعتبر عيسى نيا (١٣٨٧: ٥٤) التربية السياسية مرادفة للتنشئة السياسية الاجتماعية: «العملية التي من خلالها يتعرف الأفراد في مجتمع معين على النظام السياسي، ويتحدد فهمهم إلى حد كبير من السياسة وردود أفعالهم تجاه الظواهر السياسية.» ويرى بورفرد (١٣٨٧: ١٢٥) أن مجال التربية السياسية ليس كامناً في داخل الإنسان، بل هو أمر خارجي، ويعرفها بأنها «عملية تحويل المواطنين بهدف تنمية ورعاية مواهبهم وسلوكياتهم السياسية في النظام السياسي.»

كما كتب جون إلياس[8] (١٣٨٥‌: ١٨٠) في تعريفه للتربية السياسية: «تنمية الفضائل والمعرفة والمهارات اللازمة للمشاركة السياسية وإعداد الأفراد للمشاركة الواعية في إعادة بناء مجتمعهم بوعي.» وذكر أهم أهداف التربية السياسية بأنها «تربية المواطنين، اختيار القادة السياسيين، خلق التضامن السياسي، الحفاظ على السلطة، توحيد الأفراد، نقد النظام السياسي القائم وتربية المواطنين العالميين.»

عرف راش[9] (١٣٩٣: ١٠٢) التربية السياسية كعملية «يتعرف من خلالها الأفراد في مجتمع معين على النظام السياسي، ويتحدد إلى حد كبير إدراكهم للسياسة ومعارفهم تجاه الظواهر السياسية.»

كما قدم علاقه بند (١٣٨١) نقلًا عن كازمياس[10] وماسيلاس[11] التربية السياسية كعملية يكتسب من خلالها الأفراد توجهاتهم في المجتمع. وأعاد شارع بور (١٣٨٧) نقلًا عن ماسيلاس تعريف هذا المفهوم كعملية تنقل القيم الاجتماعية والسياسية إلى الجيل التالي.

حاول جراحي دربان، بابازاده، ورودمقدس (١٣٩٣: ٨) تقديم تعريف شامل: «التربية السياسية تعني الجهد في سبيل تربية مواطنين مسؤولين وواعين بالواجب، وتنمية معارفهم ومواقفهم ومهاراتهم للحضور الفاعل مع التفكير النقدي في الساحة السياسية الوطنية والعالمية.»

وقد ظهر الدين، من خلال تقديمه خطة شاملة لتنظيم حياة الإنسان، في نظر بعض المفكرين الإسلاميين كأنه دمج التربية بمفهوم السياسة؛ بحيث أن هذين المفهومين ليسا فقط متلازمين، بل إن تعريف أحدهما دون الآخر غير ممكن. ووفقًا لهؤلاء، يرتبط النظام الديني ارتباطًا وثيقًا بالسياسة، والسياسة وسيلة لتحقيق الدين. ويمكن رؤية اتحاد الدين والسياسة، كما أشار القرآن الكريم، في نماذج من تاريخ حياة الأنبياء. ويعتبر المفكرون المؤمنون بوحدة السياسة والدين أن الهدف الأسمى لرسالات الأنبياء هو إقامة نظام سياسي قائم على أوامر الله، حيث تنظم العلاقات الاجتماعية للبشر وفقًا للقانون الإلهي (رایجی پارسایی، فغان نوملی و کاردل، ١٣٩٣).

ربط محمد الغزالي معنى السياسة بالتربية، بحيث يشير كلاهما إلى مجال واحد. فهو يرى السياسة كقيادة الناس في مسيرتهم من الدنيا إلى الآخرة لتحقيق السعادة، ويصف إضافة الدين إلى السياسة بأنها كنفخ روح الإنسانية والروحانية فيها، مما يحول كل فعل سياسي إلى فعل أخلاقي هدفه سعادة الإنسان (عطارزاده، ١٣٨٨). الغزالي مفكر غائي يرى السياسة بأنها «إصلاح في طريق السعادة» (قادری ١٣٧٨: ١٠٧)، حيث يحقق الإنسان في هذا الطريق مواهبه ويجعل نفسه جديرًا بالإقامة بجوار الله (قادری: ١٣٧٨). في هذا التصور، تتجاوز السياسة مجال الحكم والسلطة، وتهدف إلى هداية البشر إلى الموطن الحقيقي، وتنسجم بوضوح مع آليات الهداية الأخرى مثل بعثة الأنبياء.

أما أبرز شخصية معاصرة في هذا الصدد، مؤسس الثورة الإسلامية في إيران (موسوی خمینی، ١٣٧٨: ٤٣٠)، فقد قدم تعريفًا للسياسة يدمج حدودها مع التربية: «السياسة هي أن تهدي المجتمع، وتقوده، وتأخذ مصالح المجتمع كلها في الاعتبار، وتأخذ كل أبعاد الإنسان والمجتمع في الاعتبار، وتهديهم نحو ما فيه صلاحهم.» في نظر مؤسس الثورة الإسلامية الإيرانية، تتطابق الحكومة والسياسة في المجتمع الإسلامي مع هدف الدين بمعنى بناء الإنسان، وتحتاج إلى الناس من أجل الشرعية والفعالية؛ هؤلاء الناس الذين أُعدّوا من خلال التربية للمشاركة في شؤون المجتمع ويشعرون بالمسؤولية تجاهه (عیسی نیا، ١٣٨٧). وبشكل عام، تعبر أقوال المؤسس الراحل للثورة عن أن التربية السياسية هي التوجه الواعي والحر نحو القيم الإلهية، ويُقاس مدى النمو في هذا المسار من خلال مؤشرات الحرية، ومعرفة الذات، والاستقلال، والعدالة (سلحشوری، یدالهی‌فر و خنکدار طارسی، ١٣٩١).

ينبع مناهج التربية السياسية في الجمهورية الإسلامية الإيرانية من معارف القرآن الكريم، ولهذا السبب كان استخراج المبادئ والأسس وبعض المؤشرات الأخرى للتربية السياسية من منظور القرآن الكريم محل اهتمام العديد من الباحثين. وقد قدم موسوي أليغودرزي (١٣٨٧) تعريفه مع التأكيد على أهمية التربية السياسية في تنمية وتقدم المجتمع، مستندًا إلى هذه المبادئ: «الهدف من التربية السياسية بناءً على تعاليم القرآن هو تمهيد الطريق لازدهار مواهب الإدارة والسياسة لدى الفرد، مع تنمية الوعي، وتربية القيم الدينية والفطرية، واكتساب المهارات اللازمة للحضور الفاعل في مختلف المجالات الاجتماعية والسياسية» (موسوی الیگودرزی، ١٣٨٧: ٩٤).

التربية السياسية المستمدة من الإسلام لها تعريفات مختلفة مقارنةً بالمعنى الشائع لها في الأنظمة الفكرية الأخرى. معايير التعريف في الأدبيات الإسلامية تتوافق مع أساس الدين وتعكس بصورة مباشرة أو غير مباشرة صورة من المبادئ؛ فعلى سبيل المثال، يعتبر داودي وفاضلي دهكردي (١٣٩٤) أنها تربية لأناس يعرضون التوحيد وصفات الله في جميع السلوكيات والإجراءات الاجتماعية والسياسية.

ويُعرّفها بعضهم بأنها تربية لمواطنين يتعرفون على واجباتهم الدينية ويلتزمون بها. في الواقع، يهدف الإسلام من خلال التربية السياسية إلى إعداد فاعلين قادرين على إدارة المجتمع وفق تعاليم الإسلام وتنفيذها (مسعودیان و بهشتی، ١٣٩٢).

يعتبر افتخاري ومهجور (١٣٩٥) التربية السياسية من منظور الإسلام ذات أفق واسع، ويرونها مرتبطة بجوانب كثيرة من المفاهيم الاجتماعية والسياسية وتحمل معنى شاملاً يشمل بالإضافة إلى التوجه الديني والإلهي، حرية ووعي وإرادة الأفراد؛ لأن القرآن الكريم ينفي الاتباع الأعمى للقضايا.

يرى المرزوقي (١٣٨٤) أن رؤية الإسلام في التربية السياسية تتضمن قسمين: في القسم الأول يتم التركيز على نقل القيم السياسية والدينية لإحداث تعلق وارتباط في ثلاثة أبعاد: فكري، نظري وعملي في الفرد. وفي عملية إحداث الارتباط، يُؤخذ في الاعتبار وعي الأفراد وحريتهم لكي يتعرف الجيل الجديد على قيم النظام السياسي للمجتمع بشكل صحيح. أما القسم الثاني فيركز على إحداث الاستعداد والقدرة على الإصلاحات السياسية والاجتماعية ليُوضح للمتربين المسؤولية المتبادلة للأفراد تجاه النظام السياسي.

هدف التربية السياسية في الإسلام هو تنشئة إنسان روحي حر الإرادة، يأخذ في الاعتبار مصالح الآخرة، وينظم حياته وشؤونه الدنيوية أيضاً. كما يعتبرون الثقافة والأخلاق عوامل مؤثرة وأساسية في التربية السياسية، لأن التنمية الشاملة من منظور الإسلام تعتمد على أخلاق المجتمع.

يركز جعفري هرندي ونجفي (١٣٩٨) على تنمية المواهب السياسية للطلاب وتربية قيمهم الدينية، ويعتبرون التربية السياسية وسيلة لتحقيق هذا الهدف لكي يدرك الناس مسؤوليتهم تجاه الله والناس.

في تعريفات التربية السياسية من المنظور الديني، كان “الهداية” و”بناء الإنسان” هدف نزول الدين. يرى المفكرون الإسلاميون أن التربية تشمل أبعاد الإنسان والمجتمع وكذلك مصالح المجتمع، وهي مسؤولة عن هداية الإنسان في إطار نظام المعرفة الديني. كما أن الوحدة بين التربية والسياسة ترتبط إيجابياً بأحد أبعاد التربية الاجتماعية مثل تحمل المسؤولية في قضايا المجتمع. يبدو أن الإشارة إلى مراعاة مصالح المجتمع في بعض التعريفات تعادل التنمية والتقدم في البلاد، كما ورد في تعريفات أخرى، حيث تُرى مؤشرات النمو الفردي إلى جانب معايير اكتساب مهارات المشاركة والقيام بالدور على المستوى الاجتماعي؛ فعلى سبيل المثال، وُضعت مكونات مثل الوعي والاستقلال إلى جانب العدالة والمشاركة وتحمل المسؤولية تجاه الله والناس، لكن أهم ما يميز التربية السياسية في الإسلام عن غيرها من المدارس الفكرية هو ظل التوحيد – وهو المبدأ الأساسي – على جميع المكونات، الذي يظهر في تعريفات المفكرين المسلمين صراحة أو ضمنياً. الإشارة إلى تحمل المسؤولية تجاه الله والمجتمع الإسلامي، وزيادة الوعي ومعرفة الذات… كلها مبنية على التربية العقائدية.

أهم نقد وُجه إلى التعريفات المقدمة في القسم المذكور هو العمومية والغموض في التعبير عن المقصود. في هذه التعريفات، غالباً ما تُطرح المفاهيم دون مراعاة الجوانب التنفيذية أو مؤشرات للتقييم، كما يظهر في تعريف داودي وفاضلي دهكردي (١٣٩٤) ومسعوديان وبهشتي (١٣٩٢). “عرض التوحيد في السلوكيات والإجراءات الاجتماعية والسياسية” يجب أن يفحص أولاً شروط وطريقة حضور التوحيد، ثم يُعبّر عنه بشكل مقبول وعملي أو على الأقل قابل للربط ببرنامج تنفيذي. التعبير عن “الإقدام على معرفة والقيام بالواجبات الدينية” يظهر بحساسية أكبر في تعريف التربية السياسية؛ لأنه يهيئ مجالاً لتفسيرات انفصالية بين الدين والسياسة، ولم يحدد المؤلفون موقفهم من ذلك. بالإضافة إلى ذلك، في سياق هذا التعريف، تُعرّف التربية السياسية فقط على أنها تخص طبقة العاملين في النظام، الذين، بغض النظر عن فصل الشعب عن الحكم، يطالب المؤلفون بتربية سياسية لم يشيروا إليها في تعريفهم؛ في حين أن إدارة المجتمع والقيام بالأمور التنفيذية وفق النظام السياسي الإسلامي موضوع واسع لا يقتصر على معرفة الواجبات الدينية والالتزام بها فقط.

الوعي والحرية لدى الأفراد في إحداث الميل نحو القيم الإلهية – كما أُشير في عدد من التعريفات – حظيا باهتمام بعض المفكرين المسلمين في التربية السياسية، وكما ورد في بيان سلحشوري، يدي اللهي فر وخنكدار طارسي (١٣٩١)، من إشارات مؤسس الثورة الإسلامية حول التربية السياسية، فإن هذين المفهومين يقترنان بالاستقلالية التي تعزز المنهج التوحيدي في الجوانب الفردية والاجتماعية، وفي النهاية ترتبط المكونات حتماً بجوانب اجتماعية مثل “العدالة” التي تؤثر وتتأثر بالجوانب السياسية أيضاً.

في جميع ميادين التربية، يُعَدُّ «تهيئة الظروف» مبدأً أساسياً معترفاً به ومقبولاً، والذي في تعريف موسوي أليغودرزِي (١٣٨٧) يُربط بساحة التربية الاجتماعية-السياسية من خلال تخصيصه لازدهار المواهب الإدارية والسياسية للفرد، وهو يتفق في الرأي مع مرزوقي (١٣٨٤) في أنه بالإضافة إلى نمو الوعي والقيم الفطرية، يضع في الاعتبار تنمية المهارات لتحقيق تهيئة الظروف للمشاركة الفاعلة في المجتمع. وبالطبع، يصف مرزوقي (١٣٨٤) وعي الأفراد وحريتهم في نقل القيم السياسية مصحوباً بخلق التعلق حتى يؤدي ذلك إلى التبعية.

يبدو أن تعريفاً للتربية السياسية ضروري يكون موجهاً إلى الجانب الرسمي من التربية وعلاقة الناس بالحكم؛ مع إمكانية أن يتحول إلى تربية العاملين أيضاً بإضافة قيود – ربما على مستوى المهارات -. من ركائز هذا التعريف، تنمية حساسية المتعلمين تجاه المجتمع الداخلي والعالم – وليس فقط عالم الإسلام – الدافع إلى خلق الوحدة العالمية وربط الشعوب مع مراعاة اختلاف الأعراق وتهيئة الظروف لحكم السلام العالمي مع الحفاظ على الثقافات الفرعية والاختلافات العرقية التي لا تشكل عائقاً أمام الحقيقة، العقلانية والاستشراف، التفاؤل وتحديد الأهداف للمستقبل. وفقاً للمعايير المذكورة، تُعرَّف التربية السياسية على النحو التالي: تنمية وعي الطلاب في إطار حق الحرية والاختيار، في التعرف على ولاية الله واستمراريتها حتى المعايير الإلهية في تحقيق أهداف الحكم، وممارسة تحمل المسؤولية للدور والرقابة في النظام الإسلامي، وتهيئة الظروف لظهور الحكم العالمي والوحدة السلمية بين الشعوب.

منهج البحث

هذا البحث تنموي ومن حيث المنهج، وبالنظر إلى طبيعة الموضوع ونوع جمهوره، هو نوعي؛ ذلك أن الدراسات في مجال التربية السياسية تحتاج إلى مزيد من بناء المحتوى، ومن ناحية أخرى، فإن ارتباط هذه الساحة التربوية ببناء المجتمع يفرض أهمية بناء المحتوى في هذا الجانب.

طريقة استخراج المكونات هي تحليل المحتوى النوعي، ومجتمع البحث هو المصادر الأصلية التي ألفها صدر في بيان فكره. ثم باستخدام طريقة العينة الهادفة بمعايير مثل الشمولية في بيان أسس الفكر، ووجود مواضيع ذات صلة بالسياسة، والارتباط بمواضيع مثل بناء الحضارة الإسلامية استناداً إلى الآيات والروايات، تم في النهاية استخدام للتكويد من بارقة (١٣٩٧)، أئمة أهل البيت (١٣٩٤)، الإسلام قائد الحياة (١٣٩٣)، مدرسة الإسلام (١٣٩٣)، رسالتنا (١٣٩٣) والتقاليد التاريخية في القرآن الكريم (١٣٩٩).

كما تم في مسار الدراسة الاستفادة من كتب أصلية أخرى مثل التقاليد الاجتماعية وفلسفة التاريخ في مدرسة القرآن (١٣٦٩) ومقدمة كتاب اقتصادنا (١٣٤٨) ومصادر ثانوية مثل مجتمعنا في فكر وأعمال الشهيد سيد محمد باقر صدر (حكيم ١٣٩٩)، النظرية السياسية للشهيد سيد محمد باقر صدر (حمداني ١٣٩٥) ومقالات وكتب تحليلية أخرى كتبت حول الفكر السياسي لصدر.

في النهاية، تم استخراج ١٤٨ رمزاً استخدمت في عملية التصنيف والتبويب إلى رموز محورية ثم إلى فئات. يمكن رؤية نموذج من جدول ١ للرموز الأولية في الجدول ١.

نتائج البحث

بعد مرحلة التكويد المفتوح، استمر التصنيف حتى الوصول إلى الرموز المحورية ثم إلى الفئات، وفي النهاية تم الحصول على مكونات التربية السياسية في خمس فئات، وقد قُدِّم شرح مختصر لكل منها مع فئاتها في المخطط ١، وفي النهاية تم تقديم الصورة الكلية.

المكون الأول للتربية السياسية: الهدف

يعتبر صدر، من خلال شرح مسار الحياة الاجتماعية للبشر في موضوع «ساحة التاريخ» وبيان خصائصها وكذلك اختلافاتها مع «الساحة الطبيعية»[12]، أن الوحدة بعد فترة التشتت والاختلاف بين جماعات الناس هي هدف نزول الأنبياء وبرنامج تربيتهم: «لذلك، الإيمان بالله الواحد ونبذ كل أنواع الشرك والطاغوت، ووحدة الهدف والمصلحة والمسار، هي علامات الفطرة الإنسانية، وكل نوع من الشرك والظلم وكل نوع من الاختلاف والفرقة يُعتبر انحرافاً عن الفطرة والطبيعة الإنسانية» (صدر، ١٣٩٣: ١٧٢). ويحدد في ما بعد مصدر ذلك:

هذه التربية لا يمكن أن تبدأ من داخل جماعة انحرفت وتفككت وحدتها، بل يجب أن تكون هناك تربية وهداية يتلقاها الناس، وهذه التربية يجب أن تدخل إلى قلوب الناس من خارج الظروف الروحية السائدة على المجتمع. هنا يظهر دور الوحي والنبوة (صدر، ١٣٩٣: ١٧٧).

في نظره، الدين هو الذي يربط بين المعايير الأخلاقية التي يضعها للإنسان وحب الذات الكامن في الفطرة: «الدين يربط بين المعيار الفطري للعمل والحياة – أي حب الذات – والمعيار الذي يجب تطبيقه في ميدان العمل والحياة، ليضمن بذلك السعادة والرفاه والعدل في المجتمع» (صدر، ١٣٩٣: ٣٣٥‌).

حُجَّة صدر لوضع الدين كعامل وحدة بين الاختلافات والانقسامات البشرية هي «طبيعته الفكرية» التي تحدث عنها في «بارقة»:

الوحدة الفكرية تعني إيمان مجموعة من الناس بنظرة عالمية خاصة يؤسسون عليها وحدتهم السياسية. هذه الوحدة، خلافًا للوحدة العاطفية، هي الوحدة الطبيعية التي تستحق أن يُبنى عليها الحكم، أي تجسيد الكيان السياسي الموحد؛ لأن الوحدة العاطفية بطبيعتها لا علاقة لها بالموقف السياسي للأمة أو برؤيتها العلمية للحياة، وبالتالي لا يمكنها أن تخلق حكمًا أو نظامًا للأمة؛ إذ إن الفكر وحده هو القادر على خلق الحكم والنظام. ومن هنا، فإن الفكر والاعتقاد هما الأساس الطبيعي للحكم، والوحدة الفكرية هي الوحدة الوحيدة التي يمكن أن تكون السبب العلمي في خلق الوحدة السياسية التي تتجلى في الحكم (صدر، ١٣٩٧: ٢٧١).

ويُكمل صدر بدوره، من خلال بيان العلاقة الطولية بين الوحدة السياسية والوحدة العامة للمجتمع، وكذلك العلاقة العرضية بين طبقات الوحدة المختلفة في الأمة، حجتنا بشأن المخرج والهدف من التربية السياسية:

الحكم هو أسمى تجلٍ للوحدة السياسية التي توجد بين مجموعة من الناس. ولهذا السبب، يجب أن تكون الوحدة انعكاسًا للوحدة العامة الموجودة بين الناس. الوحدة العامة بين الناس التي تنعكس في الوحدة السياسية تكون أحيانًا وحدة عاطفية [13] وأحيانًا وحدة فكرية (صدر‌، ١٣٩٧‌: ٢٧١).

كما يتحدث صدر في موضوع التقاليد التاريخية وميدان التاريخ عن دور الإنسان والله في تحقيق أهداف الخلق، ليُوضح العلاقة بين الإنسان والله في هذه العملية، وكذلك لتحديد العوامل والعمليات التي تؤدي إلى تحقيق الهدف. وقد تحدث عن انتظام التقاليد التاريخية وعملية الربوبية فيها بالرغم من اعتمادها على إرادة الإنسان، وهو ما يُظهر العلاقة الطولية بين الإنسان والله في نظره (صدر‌، ١٣٩٩: ٧٧-٨٥) ويُعدّ ذلك تمهيدًا لبيان مبدأ الخلافة وتفويض الخلافة الإلهية للإنسان (صدر، ١٣٩٩: ٩١؛ صدر‌، ١٣٩٣‌: ١٥٠).

وفيما يتعلق بالتغيرات الاجتماعية عبر الزمن وتطور التاريخ، وبالاستناد إلى آيات القرآن، يكرر صدر الحديث عن العلاقة الطولية بين الأبعاد الإلهية والبشرية واعتماد التغيرات الاجتماعية على التحولات الداخلية في الإنسان باعتبارها الطبقة الأولى المؤثرة في المجتمع (صدر‌، ١٣٩٩‌: ٦٧‌)، ويشير إلى أهمية الانتباه للعوامل المادية في النصر أو الهزيمة، باعتبارها عوامل تحقيق الهدف (صدر، ١٣٩٩: ٥٠-٥٣).

في عملية تحقيق الهدف، يركز صدر على العلاقة الطولية بين أبعاد تزكية النفس والتغيير الداخلي مع تربية الأمة وبناء المجتمع، ويصف الجهاد الأصغر والأكبر بأنه مرتبطان من حيث المضمون (صدر، ١٣٩٩: ١٣٦). ويرى صدر أن التربية هي المجال الذي تتحقق فيه القدرات الداخلية للإنسان، والتي تبدأ من مستوى الحس (صدر، ١٣٩٤: ٨٦)، وتؤدي إلى أداء دور الناس تجاه الحكم الإسلامي (صدر، ١٣٩٤: ١٦٧).

المكون الآخر في عملية تحقيق الهدف هو تحقيق العدالة، التي يمكن إدراك أهميتها من تميزها عن الصفات الإلهية الأخرى وكونها من أصول الدين الإسلامي (صدر، ١٣٩٣: ١٥٧). فالعدالة الاجتماعية في نظر صدر هي التي تهيئ اتصال روح المجتمع بالإسلام (صدر، ١٣٩٣‌: ٣٥‌)، وهي تتحمل ثلاث مسؤوليات مهمة هي مكافحة الفقر، والفساد الأخلاقي، والتمييز الطبقي (صدر، ١٣٩٧: ٢٩٨-٢٩٩)، وذلك لإيجاد وحدة بين الجوانب الفطرية والاجتماعية (صدر، ١٣٩٣: ٣٣٥.).

المكون الثاني للتربية السياسية: العوامل المهيئة

تُعطي الأولوية والأهمية للتربية الاعتقادية في تحليل كتابات صدر مكانتها الأولى بين مكونات العوامل المهيئة. هذا المكون يضفي معنى على العلاقة الطولية بين الإنسان والله ونوع العلاقة السائدة بينهما، ويربط التربية السياسية في مسارٍ موضوعي بتماسك الأمة. كما أن صدر يعترف بوجود طرف رابع في العلاقات بين الإنسان والطبيعة والإنسان والآخرين، يهيمن على العلاقات الثلاث السابقة، ويدخل التوحيد إلى الأسس الاجتماعية بناءً على قاعدة الخلافة التي يقوم بها الإنسان نيابة عن الله (صدر، ١٣٩٩: ١٢٤). ويعتبر أصول الدين أفضل دليل لتخطيط البرامج التربوية (صدر‌، ١٣٩٩: ١٨٠-١٨٢)، و”الوعي بالتوحيد” هو الشرط المسبق للتربية السياسية على أساس المنطق التوحيدي (صدر، ١٣٩٤: ١٠٨‌)، ليؤدي إلى الإيمان في ذات الشخص، وهو الرابط بين الفكر والعاطفة ومصدر أعمق العواطف في قلب المسلم تجاه الله ورسوله ورسالتهم (صدر، ١٣٩٣: ٤٤٥-٤٤٦):

المقصود بالاعتقاد هو مجموعة المفاهيم التي علمنا إياها رسول الله، والتي تعرفنا على الخالق، ماضي ومستقبل الخلق، دور الإنسان في الحياة، ومسؤوليته تجاه الله. وتسمى هذه المفاهيم اعتقادًا لأنها معلومات يقينية عقد القلب عليها وارتبط بها (صدر، ١٣٩٧: ٢٦٣).

الفهم الصحيح لعملية تقدم التاريخ، وانتظامه، والدور الربوبي لله تعالى مع التأثر بإرادة الإنسان، هو أيضًا من عوامل التربية السياسية. ففهم العلاقة الطولية بين الله والإنسان وسيطرة الإرادة الإلهية على السنن الإلهية ينبع من دور التأسيس للإدراك التاريخي (صدر، ١٣٩٩: ٦٨-٨٥)، وفي تحليل صدر للقرآن الكريم، يؤدي إلى فهم العلاقة السببية بين التغير في الطبقات الداخلية للإنسان وتغير المجتمع ودوره في التاريخ (صدر‌، ١٣٩٩: ١٣٤).

يرى صدر أن نصر الإنسان أو هزيمته في إطار سنن الدنيا مرتبط بتوفير الشروط المادية (صدر‌، ١٣٩٩‌: ٥٠‌-٥٣). ويبدو أن هذا يشير إلى أنه ينظر إلى ارتباط المسلمين بالعلم التجريبي للعالم، ولا يقيدهم فقط بمنتجات العلم الديني، بل ينظر إلى هذا الارتباط بشكل أوسع، ويحذر المسلمين من الثقافة الغربية، بمعنى نظرة الناس إلى الحياة، لا من الحضارة التي هي تحول الحياة بواسطة العلم والتقنية الحديثة (صدر، ١٣٩٧: ٣٠٧-٣٠٨‌).

المهيئ التالي في نظر صدر هو «الوعي» والاعتقاد بالحق الذي ينشأ من تعميق الصلة بين الفكر والعاطفة (صدر، ١٣٩٧: ٢١٠)، بالإضافة إلى أنه يمنع انحراف التجربة الإسلامية (صدر‌، ١٣٩٤: ٢٠٣). الوعي ليس مجرد قوة عاطفية أو إثارة وجدانية، بل هو قوة مستمدة من الفهم البنّاء الذي يوقظ حقيقة الإسلام في نفس الأمة (صدر، ١٣٩٤: ١٦٨)، ويهيئ الفكر البنّاء الذي إلى جانب القيادة الحكيمة يعد عاملاً في انتصار التجربة الإسلامية (صدر‌، ١٣٩٣‌: ٣٠‌).

المكون الآخر من فئة المهيئات هو «الحرية»؛ وهو مفهوم معقد له معانٍ خاصة في المجالات العلمية والمدارس المختلفة. في نظر صدر، الحرية ليست بمعنى تحرر الإنسان، بل هي نوع خاص من التوجيه وتسليم مسؤولية مصيره إلى يده، وفي هذا المسار يحظى أيضًا بالتوجيه والتربية الإلهية (صدر، ١٣٩٣: ١٥٤). وهو في بيان ارتباط الحرية الفطرية للإنسان بالسياسة، يعتبر جميع البشر حاملي أمانة إلهية وحق السيادة، وفي هذا الطريق لهم حرية التعبير والنشاط السياسي مثل حق أداء الشعائر الدينية (صدر، ١٣٩٣: ٣٥)، لكنه في تعامله مع الديمقراطيات الغربية تنازل قليلاً عن رأيه واعتبر الناس متساوين ليس في حق السيادة، بل فقط في تحمل عبء الأمانة، ورفض نظرية حكم الأقلية على الأغلبية، ولا يعترف لأي فرد بحق قيادة الحياة الاجتماعية ووضع برامجها والتشريع أمام الله (صدر، ١٣٩٣‌: ٣٦٣‌-٣٦٥).

المكون الثالث التربية السياسية؛ الرفاق

أهم رفيق في التربية السياسية من نظر صدر هو القدوة، التي تمنح الحياة لكل طبقات الوجود داخل الإنسان وحتى المجتمع، وكذلك هي القوة الدافعة للتغيرات الاجتماعية (صدر‌، ١٣٩٩: ٩١)، وبما أن البعد البشري لعملية التغيير مفوض إليها (صدر‌، ١٣٩٩‌: ٥٠-٥٣)، فيجب أن تكون القدوة، بالإضافة إلى امتلاكها صفات إلهية شاملة، ملموسة ومن جنس البشر لتوجه التربية في جميع الساحات (صدر،:(164:1399

مضمون يمكننا إدراكه عقليًا، وهو المضمون الذي جمع حوله أرسطو وأفلاطون مئات الكتب من البراهين العقلية على أساس إمكانية إدراك الأمر اللامتناهي من مصدر لامتناهي. هذا المضمون أصبح أمرًا محسوسًا لدى البشرية (…) وعاش بين الناس، في قلوب الناس، ومواكبًا لتاريخ الحياة ليصبح تعبيرًا قويًا ودائمًا عن تلك القيم والمثل العليا ويربي البشر على أساسها (صدر‌، ١٣٩٤‌: ٩١‌).

يطرح صدر نظرية الشهادة متصلة بأصل الخلافة. في مجموع هاتين النظريتين، يُعرّف التوجيه والتربية كضرورة لخلافة الإنسان على الأرض ومسؤولية الله تعالى. والرسل الإلهيون في هذا الخط المتصل هم القدوات المثالية والتجليات الملموسة لخط الشهادة (صدر، ١٣٩٣: ١٥٥). عملية التربية في نظر صدر مبنية على الطبيعة الثابتة الفطرية للإنسان التي تربط الحس والعقل معًا في بداية عملية التأثر بالإنسان. الحس هو القاسم المشترك بين الإنسان والقدوة المثالية التي يستخدمها للتعبير عن المفاهيم العقلية ونفاذ الفكر العبودي، وأحيانًا ينزل بها إلى مستوى الحس (صدر، ١٣٩٤: ٨٤-٩٣). ضرورة وجود قائد في التربية ورفع مستوى الأمة تضع مسؤولية تربية الناس على القدوة (صدر، ١٣٩٤: ١٣١‌-١٥٣‌) لتربي الأمة على إدراك ضرورة دورها في المجتمع وفقًا لمبادئ الحياة الدينية. ومن ثمرات هذا الأسلوب التربوي قيام الناس بدور الرقابة على الحكم، مما يضمن صحة طبيعة المجتمع (صدر‌، ١٣٩٤: ١٦٧).

لكن الله تعالى وضع رفيقًا يُسمى الضمير داخل الإنسان، الذي في نظر صدر مرتبط بالمنطق (صدر، ١٣٩٤: ٥٣٩)، وهو الحلقة التي تربط الظروف الموضوعية بالتوجيه الإلهي، وهو أساس داخلي لتحمل المسؤولية (صدر، ١٣٩٤: ٨٣-٨٦). وفي شرح أعمق للضمير، يستشهد بأداء الإمام الحسين (ع) في واقعة عاشوراء، حيث أولًا كان منطق عمله قويًا لدرجة أنه حتى في أذهان المسلمين الذين فقدوا هويتهم لم يكن هناك نقد للاندفاع أو القيام بأفعال بلا مبرر منطقي، وثانيًا جمع الظروف العاطفية الموجودة ليستخدم من كلا البعدين الإدراكي والعاطفي في التأثير على الضمائر النائمة (صدر، ١٣٩٤‌: ‌‌٣٦٩‌).

المكون الرابع التربية السياسية؛ ما يُتعلّم

في القسم الأول من المكونات الواعية في نظر صدر، نبحث عن اختراق قضية حياة الإنسان في سبيل الرسالة الإلهية:

نشعر بمحمد (ص) في مقام رجل عظيم. رجل استطاع أن يثبت أنه إنسان، لأنه إذا اتحدت قوته مع قوة الله، فلا نهاية للقوة، وإنسان لأنه إذا سار باستمرار في طريق رسالة الله تعالى، فلا نهاية لنفسه (صدر،.(91:1394

الرسالة الإلهية عامة ولا تختزل في أحكام الدين فقط، بل ترتبط بمعنى وهدف الأحكام (صدر، ١٣٩٧: ٣٥)، بحيث من خلال تحديد الأهداف والغايات بناءً على الهوية الروحية للأفراد، وتقديم نموذج سامٍ ورسم مسار التوجه، تكون أساسًا مناسبًا في تربية الأمة، والاعتماد عليه يؤدي إلى قيام حركة (صدر، ١٣٩٣: ٤٢٩).

في نظر صدر، رسالة الإسلام هي القدرة على بناء نظام فكري واجتماعي ولا تقتصر على الحدود المادية (صدر ١٣٩٧، ٢٦٤-٢٧٢). منهج التربية السياسية لهذا الحكم تجاه أمته والآخرين هو إقامة وتنفيذ الثقافة الإسلامية الرسالية التي يمكن أن تكون هدية للبشرية وحلًا للتناقضات الاجتماعية (صدر، ١٣٩٧: ٣٠٦). هذا الحكم لا يستمد اسمه الإسلامي فقط من مسلم الحاكم، بل من تنفيذ الوظائف والعمليات بالطريقة التي أوصى بها الدين (صدر‌، ١٣٩٧: ٢٦٨).

آخر فئة من سلسلة «ما يُتعلم» هي اليقظة تجاه العدو، التي يرى صدر أنها شبكة من الاتصالات وعلاقة مباشرة بين ضعف القوى المعرفية والعقائدية للأمة في مواجهة الإسلام ودرجة التأثر بالعدو (صدر، ١٣٩٤: ٢٠٢)، وهذه العلاقة تصل إلى حد أن يَعتبر الاستسلام وتبني الهويات من الثقافات غير الدينية سببًا في الانهيار الداخلي للأمة (صدر‌، ١٣٩٧: ٣٧). وفي دراسته لتاريخ تأثر المسلمين بالثقافات غير الدينية، يشير إلى جذور النظرة السلبية للمسلمين تجاه السياسة ويربطها بفترة الاستعمار، حيث تمّ في أذهان المسلمين حصر السياسة بالمكر والخديعة والكذب؛ بحيث لا يملك كثير من المسلمين تصورًا عن السياسة سوى النفاق، والاعتداء على حقوق الآخرين، وانتهاك حرمة وكرامة الأمة، ويرى صدر أن هذا الفهم الخاطئ يشكل خطرًا على كيان المسلمين (صدر، ١٣٩٧: ٣١٩). في التربية السياسية الإسلامية، يقترن الفكر البنّاء للأمة مع القيادة الحكيمة، وتأثير ترافق هذين العنصرين هو هزيمة الطغاة، وتحقيق النصر، والحفاظ على كرامة الإنسان وحريته، وإتاحة المشاركة في بناء الدولة الإسلامية (صدر‌، ١٣٩٣‌: ٣٠).

العنصر الخامس في التربية السياسية؛ الرعاية

شبكة المفاهيم التي تناولها صدر بشكل ضمني حول التربية السياسية في مؤلفاته تضم أيضًا عناصر الرعاية التي ربطت أهداف التربية السياسية باستمرارية الحكم الإسلامي. كما ذُكر في العناصر الممهّدة، فإن الاستمرارية في الهدف تعتمد على عوامل مهمة منها الوعي، والتربية العقائدية، والحفاظ على الروح الحقيقية التي تحكم التجربة الإسلامية، وكرامة الأمة، لمنع انهيار الإرادات (صدر، ١٣٩٤: ٢٠٢؛ صدر، ١٣٩٣: ٤٣٠).

إلى جانب الإرادة، تأتي المسؤولية التي يرى صدر أنها مستمدة من أصل الخلافة والنظرة التوحيدية للعلاقات الاجتماعية (صدر‌، ١٣٩٩: ١٢٣)، وبعدها، مع الاتصال الطبيعي بأصل الشهادة، تتطلب التفاعل والتشابه الأقصى في العمل بالقدوة (صدر، ١٣٩٤: ٩٥)، ويُعبّر عن المعيار الموضوعي لتحقيق التربية السياسية بالمسؤولية في قبول الخلافة الإلهية (صدر، .(202:1394

تنقسم دائرة المسؤولية إلى قسمين: الأول، مسؤولية الناس تجاه الحكم. الدور الأهم للناس في الحكم الإسلامي هو الرقابة على النظام الإسلامي، التي تضمن صحة طبيعة المجتمع، وتستلزم تربية شاملة للأمة وفقًا لمبادئ الحياة الدينية من قبل الحكم (صدر، ١٣٩٤: ١٦٧‌)؛ لأن الأمة يجب أن تراقب توافق الحاكم مع الرسالة (صدر‌، ١٣٩٤: ٢٢١-٢٢٢؛ صدر‌، ١٣٩٧‌: ٢٧٠؛ صدر، ١٣٩٣: ٣٧)، وأن تختار من بين وجهات النظر الموجودة في الحكم ما يعبر أكثر عن الإسلام ويعكس تعبيرًا صادقًا أكثر عن حاجات الرسالة والأمة (صدر، ١٣٩٤: ٤٤٤). كما يُظهر صدر توجهه التوحيدي بمقارنة المشاركة الشعبية في الأجهزة التنفيذية للنظام الإسلامي وغيرها، وبموجب أصل الخلافة، يُعرّف الناس في النظام الإلهي كأوصياء وذوي حق، ويجعل أداء المسؤولية تجاه الله واعتماد «مشاركة الناس في الحكم» على الشريعة أمرًا أساسيًا (صدر، ١٣٩٣: ٣٢).

الثاني، مسؤولية الحكم تجاه الناس، حيث يُعرّف في المقام الأول التربية العقائدية كواجب المرجعية الإسلامية والتمهيد للسلوك والعمل وفقًا لأحكام الإسلام (صدر، ١٣٩٧: ٤٧٤). وتمتد مهمة الحكم إلى الحفاظ على الروح الحقيقية التي تحكم التجربة الإسلامية بين الأمة، والحفاظ على كرامة الأمة (صدر، ١٣٩٤: ٢٠٢)، لكن تنفيذ العدالة الاجتماعية له دور أكثر تحديدًا في التربية السياسية وكذلك في بقاء الحكم، ويشمل مكافحة الفقر، والفساد الأخلاقي، والتمييز الطبقي، ويستلزم أيضًا الرقابة الشعبية على حسن التنفيذ (صدر، ١٣٩٧: ٢٩٨-٢٩٩).

النقاش والاستنتاج

الهدف في التربية السياسية من منظور صدر هو عنصر يحتل المرتبة الأولى من حيث الأولوية والأهمية. لعبت التقاليد التاريخية الحاكمة على العالم دورًا في ظهور عنوان «العلاقة الطولية بين الإنسان والله» لشرح أبعاد حركة التاريخ، وإرادة الله المسيطرة على العالم، وبعدها المادي، إرادة الإنسان، وعلاقتهما في التحولات من المستوى الداخلي للإنسان إلى الطبقات الخارجية للتغيير في المجتمع، وكلها تقع في امتداد إرادة الله. العامل المحفز في التغيير والنمو الاجتماعي هو «الهدف السامي» (صدر، ١٣٩٧: ١٢٢) الذي ينسق «الأبعاد الوجودية للإنسان بما في ذلك الفكر والعاطفة» (صدر، ١٣٩٤: ٨٤).

وفقًا للمسار المستخلص من نصوص صدر، فإن الشرط المسبق لقبول البرنامج الإلهي في التربية هو بيان العلاقة وطريقة إقامة العلاقة بين الإنسان والله، وقد وُضعت أسباب ذلك في الرموز تحت عنوان «ضرورة البرنامج الإلهي في التربية». وتم تصنيف رموز «عوامل الوصول» مع التأكيد على «فاعلية الأمة في مستقبل التاريخ»؛ لأن دور الإرادة البشرية في كيفية ووقت الوصول إلى الهدف هو الحاسم، وأخيرًا، تم تحديد «عملية الوصول» بفئتين: «تربية الأمة» و«تحقيق العدالة»، حيث العامل والفاعل في كلتيهما هو الإنسان الذي يلعب دورًا في كيفية الوصول إلى الهدف باتباع أو عدم اتباع البرنامج الإلهي. ووفقًا لبيان الرموز، «العدالة هي نتيجة التناغم بين الجوانب الفطرية والاجتماعية» (صدر، ١٣٩٣: ٣٣٥)، و«العدالة الاجتماعية تقع ضمن العدالة الإلهية» (صدر، ١٣٩٣: ٥٣)، و«هي المهيئة لمرافقة المجتمع لروح الإسلام» (صدر، ١٣٩٣: ٣٥).

العامل الثاني هو العوامل المهيئة، ويتألف من ست طبقات، وأول عامل فيها هو «التربية العقائدية». النظرة السريعة إلى المصادر توضح مكانة وأهمية هذا الموضوع في نظر صدر. التربية العقائدية هي ما يميز التربية الإسلامية عن غيرها من النماذج في المدارس الأخرى، فهي التي تهيمن على التوحيد في جوهر نظام الفكر والمعتقدات لدى المسلم، وتشكل الحلقة التي تربط بين الأصول والفروع والأحكام والمعتقدات الدينية. التربية العقائدية تهدف إلى ربط الحياة المادية الدنيا بالله (صدر، ١٣٩٩: ١٢٣)، ومن خلال إضفاء الهوية على المسلمين، تخلق قاعدة فكرية في الأمة (صدر، ١٣٩٣: ٣٦). وفقًا للعلاقات بين الرموز، فإن التربية الموجهة نحو الالتزام العملي، وهو نتيجة التربية في أي تعريف، ترتبط في تعبير صدر بـ «التربية العقائدية» و«وعي الأمة»، والتربية العقائدية نفسها مرتبطة بثلاثة أبعاد: المعرفي، والحدسي، والعملي، التي تنتهي بـ «فهم أهداف النبوة»، و«الإيمان بالإمام»، و«دعم الإنجازات» (صدر، ١٣٩٤: ١٣١).

العامل الثاني في العوامل المهيئة هو «الموقف من العلم التجريبي». بسبب توصية صدر بالتفاعل العلمي مع العالم وفصل حدود العلم عن الثقافة (صدر، ١٣٩٧: ٣٠٧)، وكذلك اهتمامه بسيرته التي كانت منفتحة على التواصل، والقراءة، والمواجهة، والنقد، وقبول العلم الحديث (برادران، ١٣٩٩)، فقد احتل هذا العامل مكانه ضمن العوامل المهيئة. ومع ذلك، يبدو أنه لا يوجد مبرر أفضل من العلم للتفاعل بين العالم الإسلامي والعالم الخارجي دون فرضيات مسبقة مدمرة، ومن الأفضل أن ننظر إلى مكانة هذا العامل في التقدم المحلي، بالإضافة إلى ارتباطه بهدف «الوحدة»، وأن نأخذ هذا الموضوع في الاعتبار في تهيئة حكومة السلام العالمي، والصداقة، والأخوة مع العالم.

العامل الثالث في العوامل المهيئة هو «الإدراك التاريخي»، الذي يؤكد على أهمية الفهم، والدراسة النقدية، والاستفادة من التاريخ وتقاليده في تكوين المعتقدات والموقف المناسب تجاه الحياة وأحداثها. هذا العامل هو الحلقة التي تربط الإرادة الإلهية بالهدف مع الإرادة البشرية، وإذا ما حُذف من أسس التربية، فإن فراغًا كبيرًا سيحدث في فهم لغز العمليات الإرادية والعوامل المهيئة للوصول إلى الهدف؛ لأن في التفاعلات التاريخية يظهر قوى الفكر والإرادة البشرية كفاعل، ويشكلان البنية الاجتماعية (صدر، ١٣٩٩: ١٣٤). وبسبب العلاقة الوثيقة بين الأبعاد الاجتماعية والسياسية، يمكن استنتاج ارتباط قوي بين الإدراك التاريخي والتربية السياسية. علاوة على ذلك، يرتبط الإدراك التاريخي بالفهم الصحيح للتقاليد الإلهية الحاكمة على الحياة، وهو عامل مهيئ لفهم الإنسان العميق لمفهوم الخلافة ومسؤوليته في الخلافة الإلهية (صدر، ١٣٩٩: ٩١)، ويرشد الإنسان في اكتشاف أبعاد وجوده وكيفية تنسيقها لأداء رسالته الإلهية (صدر‌، ١٣٩٤‌: ٨٤).

العامل الرابع في العوامل المهيئة هو «الوعي»، الذي يقوم على محور التوحيد (صدر، ١٣٩٤: ١٠٨)، وهو باني الإيمان (صدر‌، ١٣٩٣‌: ٤٦٢). الوعي منفصل عن الانفعالات الناشئة عن العاطفة، وهو «فهم بناء وإيجابي يثيره الإسلام في نفس الأمة» (صدر، ١٣٩٤: ١٦٨).

مسؤولية تنفيذ هذا العامل تقع على عاتق النموذج (صدر، ١٣٩٤: ٢٠٣)، ومن خلال علاقته بالعوامل الأخرى يمكن القول إنه عامل بقاء الإرادات، وطوال ذلك، عامل حياة الحكومة (صدر، ١٣٩٤: ٢٠٢).

العامل الخامس في العوامل المهيئة هو «ربط الفكر بالعاطفة»، الذي أكد عليه صدر عدة مرات في مصادر مختلفة، مما يدل على مدى حساسيته تجاه تناغم أبعاد وجود الإنسان. كان صدر يسعى إلى أن تتفتح المشاعر والعواطف في الإنسان على أساس الفكر (صدر، ١٣٩٣‌: ٤٤٣)، وأن يكون الاعتقاد الناتج عن التربية العقائدية هو حجر الأساس لفكره (صدر، ١٣٩٣‌: ٤٤٥‌). وفي شرح طرق النمذجة الفعالة، يحمّل هذا المسؤولية أولاً للنموذج الذي يستخدم تناغم هذين البعدين الوجوديين في توجيه الإنسان نحو رسالته (صدر، ١٣٩٤: ٩٥). كل العمليات والأساليب، بما في ذلك طرق تأثير النموذج، تكون فعالة عندما تتوافق مع خصائص وجود الإنسان. ولهذا السبب، يوجد «الالتزام بالحس والعقل» في «مجالات تأثير النموذج» أيضًا، للحفاظ على وحدة نظر صدر حول الإنسان، وفي النهاية الوصول إلى وحدة متعددة الطبقات تمتد من تناغم أبعاد وجود الفرد إلى زوال مشاكل وتناقضات حياة البشر.

العامل الأخير في العوامل المهيئة هو «الحرية»، التي يرى صدر أن هذا المفهوم يكمن في «المسؤولية»، وبدون النظر إليها، فإن أي تفويض للمسؤولية إلى الإنسان يكون بلا معنى (صدر، ١٣٩٣: ١٥٣). رغم أن «الإنسان له مواقف إيجابية وإثباتية تظهر حريته» (صدر، ١٣٩٩: ٨٥)، إلا أن الحرية ليست بمعنى التحرر والوحدة للإنسان، بل إن الله، خلافًا للنظر إلى الطرق الثابتة التي لا تقبل الخرق، صمم لهذا الكائن هداية خاصة وتولى تربيته لكي يشكل الإنسان مصيره مع وجود الاختيار (صدر‌، ١٣٩٣: ١٥٤). يرى صدر، مثل التعريفات الشائعة بين المفكرين الإسلاميين، أن الحرية هي تحرر الإنسان من قيود العبوديات التي تبعده عن الاتصال بالله (صدر، ١٣٩٣: ٣٤٦)، وأن ركيزة تحرره الداخلي (صدر‌، ١٣٩٩: ٣٥٦) هي التوحيد (صدر، ١٣٩٩: ٣٥٨)، الذي يبني مجتمعًا حرًا في علاقة طولية (صدر، ١٣٩٩: ٣٥٩).

العامل الثالث سُمّي «الرفاق»، لأن كلا بُعديه يؤثران على الإنسان، والإنسان في شأنهما في حالة من السلبية. ربما أفضل تعريف للتعبير عن العلاقة بين الأبعاد الخارجية والداخلية في عامل الرفقة هو أن الضمير هو انعكاس لصوت الله الجلي (جعفری، ١٣٩٨)، ويلعب دور الحجة داخل الإنسان. كما يتأثر الضمير بالحجة الخارجية (صدر، ١٣٩٤: ٣٦٩ و ٤٥٩)، ثم في ارتباطه بالقوى المنطقية (صدر‌، ١٣٩٤: ٥٣٩) يشكل أرضية داخلية لقبول المسؤولية (صدر، ١٣٩٤: ٨٦).

المؤلف الرابع هو «المراقبة». أُدرجت المناقشات المتعلقة بـ«الرقابة» سواء من جانب الناس تجاه الحاكم أو العكس تحت مسؤولية الطرفين، الشعب والحكومة؛ وذلك لأن الرقابة نوع من المراقبة التي يمارسها الفرد-الحكومة بنشاط على جهة خارجية، ووفقًا لقاعدة بديهية، يجب أن يُختار المراقب من الخارج لكي يكون عمله ورأيه مؤثرين. الإنسان في «الإرادة» و«تحمل المسؤولية» وهما أبعاد داخلية للمراقبة يكون فاعلًا، ونوع ورغبة الفرد في خلق ونمو هذين المؤلفين له تأثير مباشر. الإرادة من جوهر الإدراك لدى الإنسان وقوة تدفعه نحو الهدف (صدر، ١٣٩٩: ١٣٤). هذا العامل مرتبط بالعوامل السابقة بطرق مختلفة: بالإدراك التاريخي من حيث أن الإرادة محور سلسلة الحوادث والوقائع التاريخية (صدر، ١٣٩٩: ٨٤)، بالتربية العقائدية من حيث أنها تعززها (صدر‌، ١٣٩٤: ١٨٢)، وهي متغير تابع في عملية التغيير ونقطة تركيز النموذج عليها (صدر، ١٣٩٤: ٢٠٢). الإرادة تتأثر بالحرية، ووقوع الإنسان أو تحرره أمام قيود الشهوة والغريزة يحدد اتجاه نشاطه (صدر، ١٣٩٣: ٣٥٦). عامل ملكية الإنسان لإرادته أيضًا وفقًا لبيان صدر هو مقدار حريته وبنائه الداخلي (صدر‌، ١٣٩٣‌: ٣٥٩). «تحمل المسؤولية» مرتبط أيضًا بمقدار التفاعل بين الفرد والنموذج (صدر، ١٣٩٤: ٩٥) وهكذا يتجذر في الإنسان (صدر، ١٣٩٤: ٢٠٢). تظهر المجالات المشتركة بين التربية السياسية والتربية الأخلاقية في عامل «تحمل المسؤولية»: وفقًا لتحليل صدر لقصة خلق آدم وحواء، فإن النمو الأخلاقي يؤثر مباشرة على نمو تحمل المسؤولية، وهذان الاثنان يساعدان الإنسان في أداء رسالته (صدر، ١٣٩٣: ١٧٠‌).

على الرغم من أن مؤلفي «الإرادة»، و«المسؤولية»، و«الضمير» جميعها قوى داخلية للإنسان وأدلة خفية له، فقد وُضعوا في تصنيف منفصل. سبب فصل هذه المؤلفات هو أن المراقبات الداخلية تُبنى تدريجيًا بفعل التربية والخبرة، أما الضمير فهو حاضر وجاهز مسبقًا.

المؤلف الخامس والأخير هو «المكتسب» الذي يتحمل مسؤولية معرفية ويعرض للمُتعلم مسار الاستدلال العقلي-النقلي-التاريخي لتعليم قاعدة الخلافة والشهادة. إلى جانب ذلك، ووفقًا للتنظيم الذي ورد في أدبيات البحث، تندرج أيضًا في هذا القسم ضروريات إقامة الحكم الإسلامي وكذلك دراسة مقارنة لهذا الحكم مع أنواع النماذج الأخرى، والتي بالإضافة إلى أدبيات صدر، كانت ولا تزال محل اهتمام في الوثائق التربوية القديمة والحديثة.

مؤلفات التربية السياسية، نظرًا لأنها تشكلت ضمن نطاق ضيق من الأبحاث في مجال التربية والتربية السياسية من منظور صدر، لم تتيح إمكانية مقارنة واسعة. نتائج البحث الحالي تتوافق مع پورفرد (١٣٨٧) الذي تناول فهمًا للتربية السياسية في نظر صدر. كما أن دراسة سرلك وموسوي (١٣٩٣) التي تناولت هيمنة المنظور التوحيدي في نظام التعليم والتربية الإسلامية، رأت دور قاعدة الخلافة في النظام التربوي واهتمت بمؤلفي العقل، والفكر، والإرادة، والاختيار، وهي متوافقة مع البحث الحالي. كما أن بحث جراحي دربان، بابازاده، ورودمقدس (١٣٩٣) الذي استهدف التربية السياسية في القرآن، توصل إلى نتائج متفرقة وبدون هيكل وتصنيف، تتفق في بعض المبادئ مع البحث الحالي. هؤلاء الباحثون يعتبرون أساس التربية السياسية هو خلافة الله والحرية المصحوبة بالمسؤولية للإنسان، ويشيرون إلى دور النموذج، لكن أقرب تشابه مع هذا البحث يمكن إيجاده في هدف التربية السياسية الذي عبروا عنه بـ«وحدة أمة واحدة». على الرغم من أن ظاهر هذا التعبير يشير إلى نطاق واسع للوحدة في نظر صدر، إلا أنه بما أن الباحثين عبروا عن هذا الهدف استنادًا إلى مبدأ «مساواة الخلق»، فيمكن أن نأمل في تقارب المعنى بين هذين المفهومين (جراحی‌ دربان، بابازاده و رودمقدس، ١٣٩٣‌).

المصادر والمراجع

– احمدی، سه ر کاو (١٣٨٩). بررسی رویکردهای تربیت سیاسی در دوره ابتدایی. رسالة ماجستير‌. دانشگاه کردستان.

– افتخاری، اصغر و مهجور، حمید‌ (١٣٩٥‌). نقش‌ مدارس‌ در‌ تربیت شهروند فعال‌. دستاوردهای‌ نوین در مطالعات علوم انسانی، ٣(٢٤)، ٩٢-١٠٤.

– الیاس، جان (١٣٨٥). فلسفه تعلیم و تربیت. ترجمة عبدالرضا‌ ضرابی‌. الطبعة الثانية. قم: مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی‌ (ره‌).

– برادران‌ حقیر‌، مریم‌ (١٣٩٩‌). نا. قم: دارالصدر.

– پورفرد، مسعود (١٣٨٧). تربیت ‌سیاسی از منظر شهیدان مطهری، صدر و بهشتی. راه تربیت، ٢(٥)،.154-123

– جعفری، محمدتقی (١٣٩٨). وجدان. تهران: مؤسسه تدوین و نشر آثار‌ علامه جعفری.

– جعفری هرندی، رضا و نجفی، حسن (١٣٩٨). تربیت اجتماعی و سیاسی به روایت کتاب‌های درسی دوره دوم متوسطه نظری ایران. مطالعات برنامه درسی، ١٤(٥٢)، ١٥٩-١٨٤.

– جراحی دربان‌، مهدی‌، مجید بابازاده، و رودمقدس، رمضانعلی (١٣٩٣). مبانی، اصول و روش‌های تربیت سیاسی در اسلام از منظر قرآن. بصیرت و تربیت اسلامی، ١١(٣١)، ٩٥-١١٢.

– حکیم، سیدمنذر (١٣٩٩). جامعه ما در‌ اندیشه‌ و آثار شهید سیدمحمدباقر صدر. ترجمة مسعود فکری. تهران: سروش.

– حمدانی، طالب (١٣٩٥). نظریه سیاسی شهید سید محمدباقر صدر. ترجمة اسماء خواجه زاده. قم‌: کتاب‌ فردا.

– داودی، محمد، و فاضلی دهکردی‌، مهدی‌ (١٣٩٤). بررسی اهداف تربیت سیاسی در قرآن با تأکید بر مبانی و اصول تربیتی. آموزه‌های تربیتی در قرآن و حدیث، ١(٢)، ١٩-٤٠.

– راش، مایکل (١٣٩٣‌). جامعه‌ و سیاست: مقدمه‌ای بر‌ جامعه‌ شناسی سیاسی. الطبعة دوازدهم. ترجمة منوچهر صبوری. تهران: سمت.

– رایجی پارسایی، نرگس، فغان نوملی، فاطمه و کاردل، آتنا (١٣٩٣). ارتباط بین دین و سیاست در نهج البلاغة و کارکردهای آن. بصیرت و تربیت اسلامی‌، ١١‌(٣٠)، ٧٩-١١٠.

– رنجبر، مقصود (١٣٨٧). تربیت سیاسی در چارچوب نظام‌های سیاسی و نظریه‌های مختلف. راه تربیت، ٢(٥)، ١٥٥-١٧٦.

– سرلک، علی، و موسوی، سید مهدی (١٣٩٣). فلسفه تعلیم و تربیت اسلامی‌ از‌ منظر شهید‌ سید محمدباقر صدر. مطالعات معرفتی در دانشگاه اسلامی، ٥٩(٢)، ١٩٥-٢٠٨.

– سلحشوری، احمد، یدالهیفر، محمدجواد و خنکدار طارسی‌، معصومه (١٣٩١). مبانی و مؤلفه‌های تربیت سیاسی از دیدگاه امام خمینی‌ (ره‌). پژوهشنامه‌ انقلاب اسلامی، ٢(٥)، ١١١-١٢٦.

– شارع پور، محمود (١٣٨٧). جامعه شناسی آموزش و پرورش. تهران: سمت.

– صادق زاده، علیرضا‌ (‌‌١٣٧٩‌). جستاری در حدود مسئولیت تربیتی دولت اسلامی در دوران معاصر براساس کلام و سیره‌ امام‌ علی‌ (ع). تربیت اسلامی، ٤، ٢٧-٥٨.

– صدر، سید محمدباقر (١٣٦٩). سنت‌های اجتماعی و فلسفه تاریخ در مکتب‌ قرآن. ترجمة حسین منوچهری. تهران: رجاء.

– (١٣٤٨). اقتصاد ما. ترجمة محمدکاظم موسوی‌. تهران: اسلامی.

– (١٣٩٣‌). مکتب‌ اسلام. ترجمة سیدمهدی زندیه. قم: دارالصدر.

– (١٣٩٣). اسلام راهبر زندگی. ترجمة سید مهدی زندیه. قم: دارالصدر.

– (١٣٩٣). رسالت ما. ترجمة سید مهدی زندیه. قم: دارالصدر.

– (١٣٩٤). امامان اهل‌ بیت (ع) مرزبانان حریم اسلام. ترجمة رضا ناظمیان و حسام حاج مؤمن. قم: دارالصدر.

– (١٣٩٧). بارقه‌ها. ترجمة سید امید مؤذنی. قم: دارالصدر.

– (١٣٩٩). سنت‌های تاریخی در القرآن الكريم. ترجمة‌ سید‌ جلال میرآقایی. قم: دارالصدر.

– عطارزاده، مجتبی (١٣٨٨). دین سیاسی یا سیاست دینی از نگاه امام محمد غزالی. تحقیقات سیاسی و بین المللی، ٢، ٥٧-٧٨.

– علاقه بند، علی (١٣٨١). جامعه شناسی آموزش‌ و پرورش‌. تهران: روان.

– عیسینیا، رضا (١٣٨٧). تربیت سیاسی در اندیشه امام خمینی (ره). راه تربیت، ٢(٥)، ٥٣-٧٠.

– قادری، حاتم (١٣٧٨). اندیشه سیاسی در اسلام و ایران. تهران: سمت.

– مرزوقی، رحمت الله‌ (١٣٨٤‌). تربیت مدنی از دیدگاه اسلام: رویکردی به پرورش سیاسی. دوفصلنامه تربیت اسلامی، ١(١)، ٩٣-١٠٨.

– مسعودیان، پریسا و بهشتی، سعید (١٣٩٢). بررسی اهداف و اصول و روش‌های تربیت سیاسی بر مبنای نهج البلاغة‌. پژوهش‌ در مسائل تعلیم و تربیت اسلامی‌، ٢٠‌(١٧‌)، ٧-٢٦.

– موسوی الیگودرزی، سید مهدی (١٣٨٧). درآمدی بر تربیت سیاسی از دیدگاه القرآن الكريم. راه تربیت، ٢(٥)، ٧١-٩٥.

– موسوی خمینی، سید‌ روح‌ الله‌ (١٣٧٨). صحیفه نور. المجلد سیزدهم. تهران: مؤسسه تنظیم‌ و نشر‌ آثار امام خمینی (ره).

[1] Conservative theory

[2] Critical school

[3] Luther

[4] Durkheim

[5] Parsons

[6] Montesquieu

[7] John Dewey

[8] John L. Elias

[9] Michael‌ Rush‌

[10] M. Kazamias‌

[11] B. G. Massialas

[12] انظر: حمداني، طالب. ١٣٩٥. النظرية السياسية للشهيد سيد محمد باقر صدر. ترجمة أسماء خواجه زاده. قم: كتاب فردا / صدر، سيد محمد باقر. ١٣٩٩. التقاليد التاريخية في القرآن الكريم. ترجمة سيد جلال ميرآقائي. قم: دار الصدر.

[13] الوحدة العاطفية هي شعور مشترك بين مجموعة من الناس بسبب وجود مناخ جغرافي مشترك أو قومية لغوية أو عرقية أو تاريخية معينة.