آنچه در ادامه می‌آید مقدمه شهید صدر در کتاب حلقات (دروس فی علم الاصول) است که در آن به شرح چرایی و چگونگی تألیف کتاب حلقات پرداخته است
دروس علم اصول فقه در برنامه‌های درسی حوزه‌های علمیه معمولاً دو مرحله دارد:
- مرحله «مقدماتی» که دوره سطح نامیده می‌شود؛
- مرحله «عالی» که دوره خارج نام دارد.
شیوه تحصیل در دوره مقدماتی این گونه است که طلاب کتاب‌های معینی از علم اصول را در محضر اساتیدی کاردان فرامی‌گیرند تا از این رهگذر آمادگی لازم را برای حضور در دروس خارج پیدا کنند.
بررسی کتاب‌های رایج علم اصول
شیوه رایج همه حوزه‌های علمیه تا کنون این گونه بوده است که به‌ترتیب کتاب‌های «معالم»، «قوانین»، «رسائل» و «کفایه» را به‌عنوان کتاب‌های درسی این دوره برمی‌گزینند. بیش از نیم قرن است که برنامه‌های درسی حوزه‌ها به همین روش جریان دارد و هیچ تغییر چشمگیری در آن رخ نداده است؛ در این میان تنها نقش کتاب «قوانین» به‌تدریج کمرنگ شده است و شمار زیادی از طلاب در سال‌های اخیر از تحصیل آن روی گردانده و کتاب «اصول الفقه» را به‌عنوان حلقه وصل میان «معالم» و دو کتاب «رسائل» و «کفایه» جایگزین آن کرده‌اند.
در حقیقت همه کتاب‌های چهارگانه یادشده، جایگاه علمی ویژه‌ای دارند و معمولاً با توجه به زمان تألیفشان، کتاب‌هایی نوآورانه قلمداد می‌شوند که هر یک به اندازه‌ای متفاوت در پیشرفت اندیشه اصولی سهم بسزایی داشته‌اند. می‌توان گفت گزینش این چهار اثر به‌عنوان کتاب درسی، در اثر عاملی مشترک است و آن اینکه هر یک از این کتاب‌ها پس از انتشار توانسته‌اند این احساس را در علما به‌وجود آورند که از اهمیت علمی ویژه‌ای برخوردارند و اندیشه‌ها و نکات ارزشمندی در خود دارند. افزون بر این، برخی از این کتاب‌ها مانند «کفایة الاصول» دارای ویژگی خاصی همچون مختصرگویی و فشردگی عبارات هستند که تمایز دیگری نیز به آن‌ها می‌بخشد.
این کتاب‌های ارجمند، نقش عظیمی را در تاریخ علم اصول ایفا کردند و در خلال نیم قرن اخیر، هزاران طلبه از رهگذر کلاس‌های درسی آن‌ها به دوره خارج راه یافتند. در این مجال تنها می‌توان حق بزرگی را که مؤلفان گرانقدر این کتاب‌ها -قدس الله أسرارهم الزکیة- بر حوزه‌ها و مسیر علمی آن‌ها داشته‌اند، یادآور شد و به لطف این بزرگان به طلاب، اشاره کرد؛ لطفی که هر کس که بر خوان اندیشه‌های پربار آن‌ها نشسته و از چشمه زلال علومشان نوشیده، هرگز آن را فراموش نخواهد کرد. از خداوند سبحان خواهانم که علمای بزرگی را که مؤلف این آثار هستند، غرقه دریای رحمت بی‌پایان خود سازد و بالاترین پاداش نیکوکاران را به ایشان ارزانی دارد.
ضرورت و دلایل تغییر کتاب‌های درسی
البته دلایلی برای تغییر و اصلاح این کتاب‌ها وجود دارد و نیز می‌توان کتاب‌هایی درسی را تدوین کرد که در ایفای نقش علمی خود، یعنی رشددادن طلاب و آماده‌سازی آنان برای ورود به مرحله بالاتر، توانمندتر باشند. در این صورت جایگاه بلند کتاب‌های یادشده مانع از آن نمی‌شود که درصدد تغییر و اصلاح آن‌ها برنیاییم.
بر این اساس از مدت‌ها پیش عوامل متعددی مرا به این فکر واداشت که در زمینه تدریس علم اصول، کتاب‌های دیگری را جایگزین کتاب‌های موجود کنم که واقعاً از روش و ویژگی‌ها و ادبیات کتاب‌های درسی برخوردار باشند.
عوامل متعددی مرا به این فکر واداشت، اما می‌توان همه آن‌ها را در چند عامل اساسی و معین خلاصه کرد:
دلیل اول: بازتاب نیافتن پیشرفت‌های علم اصول در کتاب‌های موجود
هر یک از این کتاب‌های چهارگانه، نمایانگر مراحل مختلف اندیشه اصولی است: «معالم» بیانگر مرحله‌ای قدیمی در علم اصول است و «قوانین» نمایانگر بازه میان «معالم» تا دوره بعدی علم اصول است که توسط بزرگانی همچون شیخ انصاری پدید آمد. «رسائل» و «کفایه» نیز رهاورد دوره‌ای به شمار می‌آیند که تقریباً بیش از صد سال از آن گذشته است.
علم اصول پس از «رسائل» و «کفایه» توسط نسل‌های بعدیِ علمای نوآور به تجربه‌ای صد ساله از پژوهش و تحقیق دست یافت. بی‌شک چنین تجربه‌ای، اندیشه‌های نوین بسیاری را به ارمغان آورده و سبب تحول در شیوه پژوهش در شماری از مسائل شده و در پی پیدایش مسلک‌ها و مبانی جدید، اصطلاحات جدیدی را نیز پدید آورده است. ازاین‌رو ضروری است که کتاب‌های آموزشی نیز بهره مناسبی از این اندیشه‌ها و تحولات و اصطلاحات داشته باشند تا طلاب در درسهای خارج، بدون آمادگی قبلی و به طور ناگهانی با آن‌ها مواجه نشوند.
اکنون فاصله بسیاری میان محتوای کتاب‌های درسی چهارگانه و درسهای خارج وجود دارد؛ زیرا درسهای خارج، نمایانگر رهاوردهای فکری و تحقیقاتی صد ساله اخیر هستند و هر یک از جلسات درس خارج، بسته به توانایی استاد آن، سطحی از آن رهاوردها را نشان می‌دهد، اما جدیدترین کتاب‌های مرحله سطح نیز نهایتاً تصویری کلی را از وضعیت علم اصول در حدود صد سال پیش ارائه می‌دهند و در آن‌ها از همه اندیشه‌ها و اصطلاحات جدیدی که در خلال این فاصله زمانی به وجود آمده‌اند، هیچ خبری نیست.
برای نمونه به برخی از این مباحث جدید اشاره می‌کنیم:
- اندیشه‌های مربوط به تزاحم؛
- مسلک جعل طریقیت میرزای نائینی با همه ژرف‌کاوی‌ها و فروع آن در مسائلی چون قرار گرفتن امارات در جایگاه قطع موضوعی، حکومت امارات بر اصول و رفع قاعده قبح عقاب بدون بیان با جعل حجیت؛
- اندیشه جعل احکام شرعی به شکل قضیه حقیقیه با همه آثاری که در بسیاری از مباحث علم اصول از خود به جای می‌گذارد؛ مباحثی همچون: واجب مشروط و شرط متأخر؛ واجب معلق؛ معتبر بودن علم به حکم در موضوع حکم؛
- شکل جدید بحث از معانی حرفی که با تصویر دور از ذهنی که اندیشه‌های صاحب کفایه برای طلاب ایجاد می‌کند، تفاوتی اساسی دارد.
مطالبی از این دست که محورهای اندیشه اصولی جدید را تشکیل می‌دهند، دستاورد این بازه اخیر هستند و طلاب دوره سطح تا پیش از ورود به درس خارج از همه آن‌ها کاملاً بی‌خبرند و هیچ تصور ابتدایی یا متوسطی از آن‌ها ندارند. گویی طلبه برای اینکه پس از فراگیری تدریجی کتاب‌های سطح، توان حضور در درسهای خارج را بیابد، باید جهش کرده و در یک لحظه، مسافتی را طی کند که علم اصول در خلال تحول تدریجی خود از رهگذر صد سال پیموده است.
به نظر می‌رسد علت برگزیدن کتاب‌های درسی از مراحل متفاوت اندیشه اصولی، درک این ضرورت بوده است که ترتیب کتاب‌های درسی باید به‌شکلی تدریجی از ساده به عمیق باشد و از آنجاکه سطح مباحث اصولی در زمان صاحب «معالم»، ساده‌تر از دوره صاحب «قوانین» و در زمان او ساده‌تر از زمان صاحبان «رسائل» و «کفایه» بوده، احساس شده است که این گزینش آن ویژگی مطلوب، یعنی روند تدریجی از ساده به عمیق را محقق می‌سازد؛ زیرا کتاب درسی اول، نتیجه مرحله‌ای قدیمی از علم اصول و کتاب‌های بعدی، محصول مراحل بعدی آن هستند.
این برداشت از جهتی درست و از جهتی خطاست. اینکه کتاب‌های درسی باید از سطح ساده شروع شوند و به تدریج به عمق آن‌ها افزوده شود، درست است؛ اما این تدریجی بودن نباید بر اساس تاریخ علم اصول شکل بگیرد و بیانگر مراحلی باشد که این علم در روند رشد خود پشت سر گذاشته است؛ زیرا این سبب می‌شود که طلاب وقت زیادی را صرف آموختن مطالب و اندیشه‌هایی کنند که دیگر جایگاهی در وضعیت کنونی علم اصول ندارند.
روش صحیح در تألیف کتاب‌های درسیِ برخوردار از ویژگی تدریج، این است: رویکرد همه کتاب‌ها ارائه آخرین افکار، تحقیقات و اصطلاحاتی باشد که علم به آن‌ها دست یافته است؛ اما نوع ارائه مباحث در این کتاب‌ها باید از لحاظ کمیت یا کیفیت یا هر دو متفاوت باشد. تفاوت کمی در اینجا به معنی تفاوت در مقدار افکار ارائه‌شده است. برای مثال در کتاب نخست، به جای بیان پنج اشکالِ واردشده بر استدلال به آیه نبأ [برای اثبات حجیت خبر واحد ثقه] باید تنها یک یا دو اشکال را مطرح کرد و سپس در کتاب بعدی به بیان تعداد بیشتری از آن‌ها پرداخت. تفاوت کیفی نیز به معنای تفاوت در عمق اندیشه‌های مطرح شده است. برای مثال در کتاب نخست برای تبیین مسلک جعل طریقیت، باید این مسلک را با بیانی ساده و بدون پرداختن به عمق آن طرح کرد و سپس در کتاب بعدی به عمق بحث افزود، به‌گونه‌ای که مثلاً تفاوت میان تنزیل و اعتبار آشکار شود. همچنین می‌توان در کتاب بعدی مطلب را عمیق‌تر و به‌شکل مقایسه میان آثار و نتایج این دو (تنزیل و اعتبار) بیان کرد.
دلیل دوم: آموزشی نبودن کتاب‌های موجود
کتاب‌های چهارگانه یادشده، بیش از پنجاه سال است که به‌عنوان کتاب درسی به کار گرفته شدهاند، اما از ابتدا به هدف آموزش و به‌عنوان کتاب درسی تألیف نشده‌اند؛ بلکه صرفاً برای بیان نظرات و اندیشه‌های نویسندگان آن‌ها درباره مسائل اصولی گوناگون به رشته تحریر درآمده‌اند.
بی‌شک کتابی که نویسنده، آن را به‌عنوان کتاب درسی تدوین کرده با کتابی که برای بیان عمیق‌ترین و استوارترین اندیشه‌ها و پژوهش‌هایش تألیف کرده است، تفاوت بسیاری دارد؛ زیرا در حالت نخست، او همواره علم‌آموزی را در نظر می‌گیرد که گام‌به‌گام در مسیر آشنایی با گنجینه‌ها و اسرار این علم، پیش می‌رود؛ اما در حالت دوم عالم آگاهی همچون خودش را تصور و تلاش می‌کند دیدگاههای خود را برای او شرح دهد و تا اندازه‌ای که ابزارهای اقناع علمی به او اجازه می‌دهند، قانعش سازد. بدیهی است کتابی که به این انگیزه تدوین شده است، شایستگی گزینش به‌عنوان کتاب درسی را ندارد؛ هرچند از ارزش علمی و نوآوری فکری بالایی برخوردار باشد. ازاین‌روست که هیچ یک از کتاب‌های درسی یادشده، به‌رغم برخورداری از ارزش بالای علمی، شایستگی ایفای چنین نقشی را ندارند؛ زیرا برای دانش‌آموختگان و دانشمندان، نگاشته شدهاند؛ نه برای مبتدیان و نوآموزان.
به‌همین دلیل ویژگی‌های کتاب‌های درسی در این دست کتاب‌ها رعایت نشده است. شماری از این ویژگی‌ها عبارتند از:
١. در کتاب‌های علمی این‌چنینی که برای علما نگاشته شدهاند، اهتمامی به بیان همه مراحل استدلال و حلقه‌های تفکر در یک مسئله، وجود ندارد و گاه برخی از حلقه‌های میانی یا ابتدایی که برای علمای این علم روشن است، حذف می‌شوند. با این کار، صورت استدلال برای علم‌آموز مبهم می‌شود.
برای مثال در مبحث واجب تعبدی و توصلی، از این مطلب بحث شده است که «قصد امتثال، نمی‌تواند جزئی از متعلق امر باشد». سپس در پی این مطلب، گفته شده است: «در مرحله امر، تفاوتی میان واجب تعبدی و واجب توصلی وجود ندارد و تفاوت آن‌ها تنها در مرحله غرض است؛ زیرا غرض از واجب تعبدی، تنها با قصد امتثال محقق می‌شود». در نهایت از این، نتیجه گرفته شده است که «برای اثبات توصلی بودن یک واجب، نمی‌توان به اطلاق امر تمسک کرد».
این شیوه شایستگی آن را ندارد که به‌عنوان یک بیان آموزشی به کار رود؛ زیرا دو بخش از استدلال، به‌دلیل روشن بودن برای عالمان، حذف شدهاند. برای تبدیل این شیوه به بیانی آموزشی باید این دو عنصر نیز به استدلال اضافه شوند تا شکل محتوا در ذهن علم‌آموز کامل و روشن شود. این دو عنصر عبارتنداز:
عنصر اول: اگر قصد امتثال بتواند جزئی از متعلق امر قرار بگیرد، مانند سایر قیدها خواهد بود و می‌توان با اطلاق امر، آن را نیز نفی کرد.
عنصر دوم: مدلول خطاب و دلیل، امر و حکم است، نه ملاک و غرض؛ و همواره اطلاقِ غرض، تنها از طریق کشف اطلاق متعلق امر، کشف می‌شود. این در صورتی است که متعلق امر و متعلق غرض، مطابق باشند؛ اما چون چنین فرضی به اثبات نرسیده است، نمی‌توان اطلاق غرض را کشف کرد.
مثال دیگر، باب تزاحم است. بیشتر احکام این باب، مبتنی بر این گزاره است که «قدرت، تنها در معذّریت و منجّزیت سهیم نیست، بلکه در اصل تکلیف نیز شرط است»؛ درحالیکه این مطلب [در این چهار کتاب] به‌شکل مستقیم بررسی نشده و ارتباط یادشده، بدون تبیین، در هاله‌ای از ابهام باقی مانده است.
مثالی دیگر: چگونگی دلالت مطلق بر اطلاق، به‌شکل مستقیم بیان شده است؛ اما چگونگی دلالت مقید بر اینکه قید در موضوع اخذ شده است، به صورت مستقیم بیان نشده است، بلکه در خلال بحث حمل مطلق بر مقید و چگونگی رفع تعارض آن دو، بحث شده است.
٢. یکی دیگر از بایسته‌های کتاب‌های درسی که در این کتاب‌ها رعایت نشده، ویژگی تدریجی بودن ارائه مطالب است. کتاب‌های درسی باید در ارائه اندیشه‌ها نخست آرای ساده‌تر را بیان کنند و سپس به‌تدریج به آرای پیچیده‌تر بپردازند. همچنین باید تقدم رُتبی مطالب را رعایت کنند؛ یعنی باید مطالبی که ماهیت آن‌ها به‌گونه‌ای است که تصورشان نیازمند درک جنبه‌های گوناگون مسائل دیگر است، پس از طرح و بررسی آن مسائل، ارائه شوند. برای توضیح بیشتر، مثال‌هایی را بیان می‌کنیم:
در این کتاب‌ها تبیین می‌شود که عام شمردن یک عبارت تنها پس از اجرای اطلاق و مقدمات حکمت در عبارتِ دارای ادات عموم، ممکن است. تصور این بحث، مستلزم آن است که پیش‌تر، مقدمات حکمت و وظیفه و جایگاه آن‌ها تبیین شده باشد. این در حالی است که بحث یادشده در باب عام و خاص، مطرح می‌شود و موضوع مقدمات حکمت در مبحث مطلق و مقید که پس از باب عام و خاص قرار دارد، تبیین می‌شود.
بحث «شرط متأخر حکم» نیز به همین شکل است. تصور مشکلی که در این بحث وجود دارد و حل آن، به مجموعه‌ای از افکارِ مربوط به موضوع واجب مشروط، وابسته است. شیوه تدریجی ارائه مطالب، اقتضا می‌کند که نخست آن مجموعه افکار مطرح شوند و سپس مشکل شرط متأخر، بررسی شود؛ درحالیکه در «کفایه» و کتاب‌های مشابه، به‌عکس این ترتیب عمل شده است.
مثالی دیگر: تصور تخییر میان اقل و اکثر و فرض استحاله آن، در فهم کامل قاعده «اجزای اوامر اضطراری از واقع» نقش دارد. به‌همین دلیل اگر این قاعده، پس از شکل‌گیری تصور تخییر میان اقل و اکثر بحث شود، فهم و تصور آن برای علم‌آموز، آسان‌تر خواهد بود.
٣. یکی دیگر از بایسته‌های کتاب‌های درسی که در این کتاب‌ها رعایت نشده، این است: مسائل و قواعدی که پیش‌نیاز استدلال بر مدعایی در مسئله‌ای دیگر و اثبات آن هستند یا از رهگذر آن‌ها فایده اصولی آن مسئله به‌دست می‌آید، باید پیش از ورود به آن مسئله به علم‌آموز آموزش داده شوند.
برای مثال: اطلاق و مقدمات حکمت به‌عنوان دلیلی برای اثبات شماری از گزاره‌ها به‌کار می‌رود؛ گزاره‌هایی مانند دلالت امر بر اصل وجوب؛ دلالت امر بر عینی و تعیینی و نفسی بودن وجوب؛ اثبات مفهوم داشتن جمله شرطیه. این درحالی است که در کتاب‌های رایج، تنها پس از پایان مباحث اوامر، نواهی و مفاهیم [که گزاره‌های یادشده در آن‌ها بررسی می‌شوند] تصویری از اطلاق و مقدمات حکمت به دست داده می‌شود.
مثال دیگر: یکی از کاربردهای احکام تعارض و از جمله قواعد جمع عرفی، رفع بسیاری از گونه‌های تعارض میان دلیل‌های لفظی است که به‌واسطه آن‌ها بر حجیت اماره یا یکی از اصول عملیه استدلال می‌شود. مثلاً [در تعارض دلیل وجوب احتیاط و دلیل برائت] گفته می‌شود: «دلیل وجوب احتیاط بر دلیل برائت حاکم یا وارد است یا دلیل برائت تخصیص خورده است». درحالیکه احکام تعارض و قواعد جمع ادله در پایان مباحث اصولی طرح می‌شود و پیش‌تر، هیچ تصویر و اندیشه مشخصی درباره این مطالب به علم‌آموز ارائه نشده است.
مثال دیگر: اندیشمندان علم اصول، مسئله «نهی، مقتضی بطلان است» را در بهره‌گیری از مسئله ضد به کار گرفته‌اند؛ زیرا ثمره گزاره «اقتضای امر به چیزی، نهی از ضد آن است» را بطلان عبادت شمرده‌اند. همچنین مسئله یادشده را از ثمرات مسئله اجتماع امر و نهی نیز دانسته‌اند؛ زیرا در صورت پذیرش امتناع اجتماع امر و نهی و مقدم دانستن نهی، ثمره‌ای که به دست می‌آید، اثبات بطلان عبادت است. این در حالی است که علم‌آموز گزاره «نهی، مقتضی بطلان است» را پس از دو مسئله «ضد» و «امتناع اجتماع امر و نهی» فرامی‌گیرد و به تصویری علمی از آن دست می‌یابد.
۴. کتاب‌های یادشده، اهتمامی به بیان ثمره بسیاری از مباحث ندارند، درحالیکه از رهگذر بیان ثمرات، ارتباط میان مباحث آشکار می‌شود. ازاین‌رو در موارد بسیاری این کتاب‌ها ارتباط میان اندیشه‌های اصولی را فروگذاشته و تنها به‌اندازه‌ای که در استدلال بر یک مطلب یا ابطال آن، مورد نیاز بوده، به ثمره بحث پرداخته‌اند. مثلاً درباره معنای حرفی و جزئیت و کلیت آن بحث کرده‌اند؛ اما ارتباط آن با تمسک به اطلاق در معانی حرفی را بیان نکرده‌اند. ازاین‌روست که می‌بینیم طلاب همواره تکرار می‌کنند که «بحث از معانی حرفی فایده‌ای ندارد».
همچنین درباره وجوب تخییری و کفایی به‌شکل تحلیلی بحث شده است؛ اما به تأثیر این موضوع در «تمسک به اطلاق یا اصول عملی، در هنگام شک در نوع واجب» اشاره‌ای نشده است. به‌همین دلیل این‌گونه تصور می‌شود که این بحث، صرفاً ذهنی و تحلیلی است [و هیچ کاربردی ندارد].
۵. کتاب‌های یادشده، اهتمامی به این نداشته‌اند که همه نکات و مباحث را در جای واقعی خود و به‌شکلی متناسب با کلیت و اهمیت آن‌ها ارائه کنند. ازاین‌رو بسیاری از نکات و مباحث مهم بههنگام حل مشکلی یا رفع توهمی یا بیان مثالی از یک مسئله در لابه‌لای مطالب، گنجانده شدهاند.
روشن است که دانشمندی که مدت‌هاست به این مباحث می‌پردازد، می‌تواند جایگاه واقعی و حدود مناسب هر نکته را دریابد؛ اما کم پیش می‌آید که علم‌آموز از پس این کار بربیاید و درنتیجه معمولاً آن نکات و مطالب را به‌صورت جزئی و پراکنده از هم درک خواهد کرد. برای نمونه به ارکان چهارگانه تنجیز علم اجمالی[1] اشاره می‌کنیم. کتاب‌هایی که در این باره بحث کرده‌اند، بههنگام بررسی منجزیت علم اجمالی، ارکان آن را به شکل فنی و کلی ارائه نمی‌دهند، بلکه تنبیهاتی را برای حالت‌های جزئی و خاص، تدوین کرده و در خلال این تنبیهات، ارکان یادشده را اثباتاً یا نفیاً بیان می‌کنند. بدیهی است که در چنین حالتی، بیشتر علم‌آموزان به تصویری دقیق و دیدگاهی روشن از ساختار تنجیز علم اجمالی با همه قواعد و ارکان آن دست نمی‌یابند.
۶. کتاب‌های یادشده از به‌کاربردن اصطلاحاتی که بعدها به تفسیر آن می‌پردازند، پرهیز نمی‌کنند؛ زیرا در این کتاب‌ها روی سخن با عالم است، نه علم‌آموز و عالم از همان ابتدا بر آن اصطلاحات احاطه دارد. ازاین‌رو می‌بینیم که در همان صفحات نخستین کتاب کفایه اصطلاح «حجیت ظن بنا بر حکومت» به کار رفته است، درحالیکه در اواسط جزء دوم کتاب پرده از چهره این اصطلاح برگرفته می‌شود.
دلیل سوم: مناسب نبودن کتاب‌های موجود برای نوآموزان
این دلیل نیز ریشه در همان وضعیت کلی دارد که در ضمن دلیل پیشین بیان شد؛ یعنی اینکه اندیشمندان اصولی، این کتاب‌ها را برای امثال خویش نوشته‌اند، نه برای مبتدیان.
چکیده این دلیل آن است که مقدار اندیشه علمی اصولی که در دوره سطح ارائه می‌شود، باید با هدفی که برای این مرحله، مشخص شده است، هماهنگ باشد. به اعتقاد من، این دوره دو هدف دارد:
یک. کسانی که می‌خواهند به همین مرحله اکتفا کنند، به یک آگاهی عمومی از علم اصول دست یابند؛
دو. آنان که در پی ادامه‌دادن دروس هستند، آمادگی انتقال به دوره خارج را پیدا کنند.
در این میان، هدف دوم اهمیت بیشتری دارد. ازاین‌رو باید مطالب ارائه‌شده در دوره سطح، به اندازه‌ای باشد که دانشی عمومی را در حد لازم برای ایجاد آن آمادگی، فراهم سازد و در ذهن علم‌آموز، سطحی معقول را از یک آشنایی پیشینی نسبت به مسائلی که در دروس بعدی با آن‌ها رویارو خواهد شد، ایجاد کند. افزون بر این، باید عمق و دقتی را به علم‌آموز بدهد که او بتواند اندیشه‌های دقیق و گسترده و بناهای فکری بلندی را که در دروس خارج ارائه می‌شوند، تجزیه و تحلیل کند.
روشن است که برای دستیابی به این هدف، کافی است که در کتاب‌های درسی دوره سطح، تنها به بیان پیکره اصلی علم اصول پرداخته شود و لازم نیست که دامنه بحث به فروعات ثانوی نیز کشیده شده و همه دیدگاههای مرتبط با آن فروعات نیز بیان شوند. بهتر است تا رسیدن به دوره خارج، عمده این فروعات فروگذاشته شوند؛ زیرا کلیدهایی که علم‌آموز در این دوره به دست می‌آورد، این آمادگی را به او می‌دهند که به همراه اساتید دوره خارج، به آن مباحث وارد شود.
بنابراین معتقدیم علم‌آموز برای رسیدن به این هدف باید تصویر نسبتاً عمیقی از مباحث ذیل داشته باشد؛ زیرا همه این اندیشه‌ها، در پیکره علم اصول، جایگاهی اساسی دارند:
احکام ظاهری؛ شیوه جمع احکام ظاهری و واقع؛ تفاوت امارات و اصول؛ ماهیت مجعول در ادله حجیت و آثار آن در ابواب مختلفی همچون: باب حکومت امارات بر اصول و حکومت استصحاب بر برائت و جانشینی اماره به‌جای قطع موضوعی.
در مقابل، از مواردی که به‌هیچ‌وجه در قلمرو اهداف دوره سطح قرار نمی‌گیرد می‌توان موضوع «حکومت استصحاب عدم تذکیه بر اصل برائت» را مثال زد. احاطه علم‌آموز به این موضوع و اینکه به بهانه آن، به بحثی دامنه‌دار و پیچیده درباره خود استصحاب عدم تذکیه و موارد جریان آن در شبهات موضوعیه و حکمیه وارد شود، در این دوره هیچ ضرورتی ندارد.
افزون‌براین، کتاب‌های یادشده گریزهای مناسبتی فراوانی دارند که مناسب این دوره نیست؛ مانند آنچه در بحث از قاعده «لا ضرر ولا ضرار» روی داده است. همچنین در این کتاب‌ها ارائه نظرات و نقل ادله گوناگون و بررسی و نقد آن‌ها با بسط و شرحی بیان شده که افزون بر نیاز دوره سطح است. برای نمونه شیخ انصاری در «رسائل» چهارده نظر درباره استصحاب را گردآورده و هر یک را به‌تفصیل بررسی کرده است.
دلیل چهارم: ساختار نامناسب کتاب‌های موجود
شیوه‌ای که برای تبیین مسائل در این کتاب‌ها به کار می‌رود و عنوانی که به‌شکل موروثی از تاریخ علم اصول برای هر مسئله انتخاب می‌شود، به‌گونه‌ای است که دیگر به‌طور درست و کامل بیانگر واقعیت علم اصول نیست؛ زیرا علم اصول، از زمان وحید بهبهانی تا کنون در روند رشد تدریجی کمی و کیفی خود و در ضمن بررسی آن دسته از مسائل اصولی که از پیشینیان به ارث برده، مباحث متعددی را طرح کرده است که اهمیت بسیاری از آن‌ها، هم از جهت فنی و هم از جهت کاربردی، بیش از آن مسائل موروثی است. با وجود این، مباحث یادشده تحت‌الشعاع مسائل موروثی قرار گرفته‌اند و در ضمن آن‌ها و صرفاً به‌عنوان مباحثی مقدماتی یا به‌شکل گریزهای مناسبتی ارائه می‌شوند.
در این باره می‌توانید به مباحث عقلی بخش نخست «کفایه» با عنوان «ملازمه میان وجوب شیء و وجوب مقدمه آن» و «ملازمه میان امر به شیء و نهی از ضد آن» و مباحثی از این دست، مراجعه کنید. همه این عناوین، از جمله عناوین تاریخی و موروثی علم اصول هستند؛ ازاین‌رو در انتخاب عنوان بحث، بر دیگر مسائل بررسی‌شده ترجیح داده شدهاند؛ با اینکه در ذیل این عناوین، بسیاری از قضایای مهم عقلی بررسی شدهاند که هیچ عنوانی برای آن‌ها انتخاب نشده است؛ گویی صرفاً مقدمات یا گریز به شمار می‌آیند. برای مثال قضایایی مانند «ممکن یا محال بودن شرط متأخر»، «ممکن یا محال بودن واجب معلق»، «ضرورت تقید تکلیف به عدم اشتغال به مزاحم»، «جایز نبودن تضییع مقدمات مفوّته» در ذیل همان مباحث تاریخی علم اصول باقی مانده‌اند، درحالیکه هر یک از آن‌ها بحثی مستقل و اصولی را تشکیل می‌دهد که هم از لحاظ فنی و هم از نظر برخورداری از ثمره اصولی اهمیت دارد و اهمیت این قضایا نه تنها کمتر از مسائل موروثی و تاریخی نیست، بلکه گاه بیشتر هم هست.
برای مثال علمای اصولی در تبیین چیستی ثمره بحث از «ملازمه میان وجوب شیء و وجوب مقدمه‌اش» حیران مانده‌اند. درحالیکه بحث «واجب معلق» یا «شرط متأخر» و بحث‌های مشابه، ثمرات روشنی دارند و خود علمای اصولی نیز دیدگاه‌هایشان درباره این بحث‌ها را صرفاً از رهگذر بررسی ثمرات عملی آشکارشان به دست آورده‌اند. با وجود این، همه دیدگاههای یادشده را در ضمن همان مسئله‌ای گرد آورده‌اند که در تبیین ثمره عملی آن درمانده‌اند. بدین‌سان ارزش و محتوای عملی آن دیدگاههای نو برای علم‌آموزان ناپیدا مانده است؛ تا آنجا که بسیاری از طلاب معتقدند که بسط دادن مسئله‌ای که معلوم نیست ثمره‌ای عملی داشته باشد، صرفاً شرح و بسط کاری لغو و بیهوده است که هیچ توجیهی برای آن وجود ندارد.
افزون‌بر این در بسیاری از اوقات این نوع گردآوری و چینش مسائل، القائات خطایی را نیز به همراه خواهد داشت. برای مثال: اندیشمندان اصولی، مشکل موجود در مقدمات مفوّته و وجوب تحصیل آن‌ها را، در ذیل وجوب غیری طرح کرده‌اند و آن را متفرع بر تبعیت وجوب غیری از وجوب نفسی در اطلاق و اشتراط دانسته‌اند. این چینش چنین تصوری را پدید می‌آورد که این دو مسئله با یکدیگر ارتباط دارند؛ درحالیکه مشکل مقدمات مفوّته، مشکلی مستقل است که چه ما به وجوب غیری معتقد باشیم، چه نباشیم، همچنان پابرجاست و باید قانون اصولی خاص آن تفسیر و کشف شود؛ زیرا مسئله مقدمات مفوّته، به مسئولیتی برمی‌گردد که در برابر مولای خویش نسبت به مقدمه داریم. در اصل این مسئولیت شکی نیست. همچنین در اینکه این مسئولیت تابع فعلیت وجوب نفسی است نیز تردیدی وجود ندارد و فرقی نمی‌کند که این مسئولیت، عقلی صرف و از تبعات محرکیت وجوب نفسی باشد یا شامل آن چیزی باشد که در اصطلاح وجوب غیری نامیده می‌شود.
این‌ها مهم‌ترین دلایلی هستند که ما را برمی‌انگیزند که به‌طور جدی به تغییر کتاب‌های درسی رایج کنونی فکر کنیم و این‌کتاب‌ها را به‌رغم برخورداری از ارزش و احترام علمی و تاریخی‌شان، شایسته تدریس نشماریم.
پیشینه تلاش برای تغییر کتاب‌های درسی
در سه دهه گذشته، کوشش‌هایی برای تغییر و اصلاح کتاب‌های درسی انجام شده که برخی از رهاوردهای آن‌ها عبارتند از:
کتاب «مختصر الفصول» به عنوان جایگزین «قوانین»؛ کتاب «الرسائل الجدیدة» که چکیده «رسائل» و جایگزین همین کتاب است و کتاب «اصول الفقه» که به‌عنوان حلقه میانی «معالم» و دو کتاب «رسائل» و «کفایه» تدوین شده است. همه این اقدامات، کوشش‌های خالصانه‌ای است که در این راه صورت گرفته و همگی شایسته تقدیرند.
در این میان، اثر سوم، یعنی «اصول الفقه» از استقلال و اصالت بیشتری برخوردار است؛ چه اینکه تألیفی مستقل است، نه چکیده‌ای محض از کتاب‌های پیشین. اما با وجود این، نیاز پیش‌گفته را برطرف نمی‌کند. زیرا:
١. نمی‌توان این کتاب را جایگزین همه کتاب‌های درسی اصولی در دوره سطح کرد؛ زیرا چنان‌که از شرایط تدوین این کتاب بر می‌آید، کتاب «اصول الفقه» تنها می‌تواند به‌عنوان حلقه میانی «معالم» و دو کتاب «رسائل» و «کفایه» مطرح شود. روشن است که این کار درواقع نوعی وصله‌کاری است؛ زیرا مؤلف اهتمام داشته است که به اندازه درک و دریافت خود، افکار نوین اصولی را به علم‌آموز ارائه دهد؛ اما از آنجا که این کتاب به‌عنوان حلقه میانی به کار می‌رود، سبب آشفتگی می‌شود؛ زیرا علم‌آموز فراگیری علم اصول را با «معالم» آغاز می‌کند و اندیشه‌ها و روش‌های بحث اصولی در صدها سال پیش را می‌آموزد، اما به ناگاه و جهش‌وار از این مرحله منتقل می‌شود و در کتاب «اصول الفقه» با اندیشه‌های اصولی نوینی مواجه می‌گردد که بیشتر آن‌ها برگرفته از مکتب اصولی محقق نایینی و برخی نیز محصول تحقیقات محقق اصفهانی هستند. پس از آن با فرض اینکه علم‌آموز این اندیشه‌های نوین را دریافته است [در مرحله بعد] گامی به عقب باز می‌گردد و در دو کتاب «رسائل» و «کفایه» با افکاری قدیمی‌تر آشنا می‌شود؛ افکاری که برخی در کتاب پیشین به چالش کشیده شدهاند و برخی نیز جای خود را به نظراتی استوارتر داده‌اند. این، خود، سبب می‌شود که مسیر علمی علم‌آموز در دوره سطح، آشفته شود و او در جهتی صحیح حرکت نکند.
٢. کتاب «اصول الفقه» بخشی از سیمای کلی علم اصول را تغییر داد. در این کتاب، مسائل علم اصول به جای دو بخش به چهار بخش عمده تقسیم شد و مباحث استلزامات و اقتضائات را که نویسندگان و اندیشمندان اصولی، در ضمن مباحث الفاظ درج کرده بودند، در دایره مباحث عقلی طرح کرد. اما این تغییر در همین حد باقی ماند و صرفاً به این بسنده کرد که مجموعه مسائل اصولی مطرح‌شده در کتاب‌های پیشین را از دو مجموعه به چهار مجموعه تقسیم کند. این تغییر پا را از این فراتر ننهاد و به ماهیت و ذات مسائل اصولی راه نیافت. برای مثال در لابه‌لای مقدمات مسئله «ملازمه میان وجوب شیء و وجوب مقدمه‌اش» مسائلی اصولی وجود دارند که از لحاظ فنی شایستگی این را دارند که به‌عنوان مسائلی اصولی و در چارچوب ادله عقلی ارائه شوند؛ اما این کتاب آن‌ها را کشف و جداسازی نکرده است. بدین ترتیب کتاب «اصول الفقه» تنها به تحولی شکلی اکتفا کرده و دست به تغییری ماهوی نزده است.
٣. مباحث این کتاب، از لحاظ کمی و کیفی، در یک سطح یا در سطوحی نزدیک به هم نیستند، بلکه برخی وسیع و عمیق و برخی دیگر مختصر و موجز ارائه شدهاند. برای مثال در ذیل مبحث مطلق و مقید، تحقیقات وسیع و دامنه‌داری پیرامون اعتبارات ماهیت صورت گرفته است. همچنین مباحث حسن و قبح عقلی به‌شکلی وسیع و بسیار مفصل ارائه شدهاند. جریان استصحاب در موارد شک در مقتضی نیز در قالب بحثی وسیع و بسیار مفصل به اثبات رسیده است.
افزون بر این، بسیاری از مباحث «اصول الفقه» با مباحث «کفایه» که بر اساس شیوه آموزشی رایج، در مرحله بعدی قرار دارد، ناهماهنگ است. در «اصول الفقه» برخی از مسائل در سطحی وسیع‌تر و عمیق‌تر از «کفایه» طرح شدهاند؛ به‌گونه‌ای که دیگر دلیلی برای بررسی دوباره آن‌ها در «کفایه» وجود ندارد. درحالیکه برخی دیگر از مباحث به‌حدی مختصر و ساده ارائه شدهاند که «کفایه» می‌تواند گستره و عمق بیشتری را در همان مسائل بیان کند.
ویژگی‌های حلقات
تغییر کتب درسی باید به‌شکلی کامل انجام شود و مجموعه دیگری جایگزین مجموعه کتاب‌های درسی اصولی رایج شود که روحی واحد بر آن حاکم بوده و همه اجزای آن بر بنیادهای مشترکی استوار باشد. ازاین‌رو بر آن شدیم که مجموعه‌ای این‌چنینی را در قالب سه حلقه (کتاب) تدوین کنیم و به یاری و توفیق خداوند متعال و با در نظر گرفتن نکات زیر این کار را انجام دادیم:
١. هدف مطلوب و مبنای طراحی این حلقات سهگانه، همان است که پیش‌تر به آن اشاره کردیم: ایجاد آمادگی حضور در درس خارج. یعنی علم‌آموز با تحصیل این حلقات ساختار کلی علم اصول را کاملاً دریابد و شاخصه‌ها و قواعد آن را عمیقاً بفهمد؛ به‌گونه‌ای که بتواند به‌خوبی مباحث دروس خارج را دریافت و تحلیل کند.
ازاین‌رو در همه حلقات سهگانه، اهتمام بر ارائه جدیدترین اندیشه‌ها و مطالب علم اصول بوده است، نه صرفاً افکار و مطالب صحیح؛ زیرا آمادگی برای حضور در درس خارج، تنها به دریافت مطالب صحیح وابسته نیست، بلکه نیازمند آن است که علم‌آموز به‌شکلی فنی آخرین نظرات اصولی را دریابد و به کار اندازد. در این میان هر گاه که از نظر روشی و آموزشی با مانعی مواجه نبودیم، گزینش دیدگاه صحیح را ترجیح داده‌ایم؛ اما گاهی فقط دیدگاههای نادرست، هرچند جدید را طرح کرده‌ایم؛ زیرا در این موارد طرح کامل اندیشه صحیح، تنها از رهگذر بیان دیدگاههای نادرست و بررسی آن‌ها امکان‌پذیر بود، اما سطح حلقه، توان طرح همه دیدگاه‌ها را نداشت؛ درنتیجه، تنها به بیان دیدگاه نادرست بسنده کرده و اعلام نظر نهایی را به حلقه بعد یا درسهای خارج واگذار کردیم.
بنابراین علم‌آموز نمی‌تواند، از خلال این سه حلقه، به دیدگاههای نهایی ما دست یابد، هر چند که نحوه بیان نظرات به‌گونه‌ای است که نشان از پسند و پذیرش نظرات دارد.
٢. همه حلقات سهگانه، روشی یکسان دارند و هر یک شامل یک دوره کامل علم اصول هستند؛ اما در کمیت و کیفیت ارائه مطالب متفاوتند و به‌تدریج بر کمیت و کیفیت مباحث در آن‌ها افزوده می‌شود. یعنی در حلقه نخست یا دوم، درباره هر مسئله مقدار معینی بحث می‌شود و ارائه مباحث بیشتر به حلقه بعدی سپرده می‌شود. این چینش بر دو اساس انجام شده است:
یک. توانایی تخمینی علم‌آموز در درک مسائل اصولی و پرهیز از ارائه مباحثی که فوق توانایی اوست؛
دو. ترتیب منطقی مباحث. در مواردی طرح مباحث، به درک مطالب و نکاتی وابسته است که هنوز به علم‌آموز ارائه نشده و در بحث‌های آینده مطرح می‌شوند. در چنین مواردی تبیین این مباحث به زمانی موکول شده است که نکات مربوط به آن‌ها کاملاً عرضه شده باشند.
ارائه تدریجی مباحث، نه صرفاً در چینش هر حلقه نسبت به حلقه پیشین، بلکه در سیر مطالب درون هر حلقه نیز رعایت شده است.یعنی حلقه دوم به‌تدریج سیر صعودی را طی می‌کند و بخش دوم از حلقه سوم نیز نسبت به بخش اول آن در سطح بالاتری قرار دارد؛ زیرا هر چه علم‌آموز در روند تحصیلی پیش می‌رود، هم عمیق‌تر می‌شود و هم مباحث اصولی بیشتری را فرا می‌گیرد. همین امر سبب می‌شود که بتواند تحقیقات بیشتری را درباره مطالب گذشته دریافت کند و نیز نکات و جنبه‌های گوناگونی را که پایه مسائل دیگرند، فرابگیرد.
٣. ما هیچ ضرورتی ندیدیم که حتی در سطح حلقه سوم، همه ادله نظرات را ذکر کنیم. برای مثال در ارتباط با دو اصل برائت و احتیاط، به همه آیات و روایاتی که برای اثبات این دو به کار می‌روند، اشاره نکرده‌ایم؛ زیرا چنین احاطه‌ای تنها در درسهای خارج یا در کتاب‌هایی که برای عالمان اصول تألیف شدهاند، ضرورت دارد. هدف از این کتاب‌ها دست‌یافتن به نظر نهایی است و ازاین‌رو باید همه ادله به‌صورت کامل گردآوری و بررسی شوند. اما همان‌طور که پیش‌تر گفتیم هدف از کتاب‌های درسی دوره سطح، ایجاد آگاهی عمومی و آمادگی برای حضور در دوره خارج است. بر این اساس ما در هر مسئله تنها ادله‌ای را که دارای محتوایی فنی بودند، طرح کرده و ادله‌ای را که از نظر فنی کاربردی نداشتند، کنار گذاشته‌ایم.
۴. تقسیمبندی و عنوان‌گذاری موروثی مسائل علم اصول، در این حلقات کنار گذاشته شده، مسائل نوین بروز یافته و عنوان‌های مناسبی برای آن‌ها قرار داده شده است. البته درباره تقسیم دوگانه‌ای که از پیشینیان به ارث رسیده، دلیلی نیافتیم که آن را به تقسیمی چندگانه تبدیل کنیم؛ اما همان دوگانه را تغییر دادیم، یعنی به‌جای تقسیم مسائل اصولی به «مباحث الفاظ» و «ادله عقلیه» مسائل علم اصول را به دو مجموعه «مباحث ادله» و «اصول عملیه» تقسیم کردیم. سپس مجموعه نخست را به دو بخش «دلیل شرعی» و «دلیل عقلی» و پس از آن، مباحث مربوط به دلیل شرعی را به مبحث دلالت، سند و حجیت ظهور تقسیم کردیم.
این روش به این دلیل است که تقسیمبندی مسائل به واقعیت فرایند استنباط و مراحل آن نزدیک شود. یعنی در این روش، همان‌گونه که فرایند استنباط، به ترتیب، شامل دو مرحله ادله و اصول عملیه است، مباحث علم اصول نیز به همین دو بخش اصلی تقسیم می‌شوند. همچنین همان‌طور که فقیه در عرصه ادله گاهی به دلیل شرعی و گاهی به دلیل عقلی استناد می‌کند، مباحث ادله نیز به این دو بخش، تقسیم می‌شوند و همان‌طور که فقیه در مواجهه با یک دلیل شرعی، از دلالت، سند و جهت صدور آن سخن می‌گوید، علم اصول نیز در ذیل مبحث دلیل شرعی، همین جهت‌های سهگانه را بحث و بررسی می‌کند.
اهتمام به هماهنگی تقسیمبندی قواعد اصولی با فرایند استنباط، چه‌بسا از جهت فنی محض، کاربردی نداشته باشد؛ اما از نظر پرورش علم‌آموز و مأنوس کردن ذهن او با جایگاه خاص هر قاعده اصولی در فرایند استنباط با اهمیت است.
شیوه یادشده، هم از تقسیمبندی دوگانه مشهور و هم از تقسیمبندی چهارگانه پیشنهادی محقق اصفهانی که در کتاب «اصول الفقه» نیز از آن پیروی شده، برتر است؛ زیرا در این دو روش، مباحث «حجیت ظهور» و «حجیت سند» از مباحث «دلالت» جدا شدهاند، درحالیکه این سه در فرایند استنباط، به‌هم‌پیوسته و در ارتباط با یکدیگرند. بنابراین برای این که تقسیمبندی مباحث اصولی، تصویری را از قواعد اصولی الهام کند که با جایگاه آن‌ها در فرایند استنباط، هماهنگ باشد، چاره‌ای جز پیروی از شیوه یادشده نیست.
۵. ما برای تبیین و ارائه هر مسئله در ضمن تقسیمبندی یادشده، طرح تدریجی مسائل از ساده به پیچیده را رعایت کرده‌ایم و ازاین‌رو چینش آن‌ها بر اساس میزان عمق و ارتباطاتشان با دیگر مسائل انجام شده است. در این راستا اهتمام داشتیم که هر مسئله را صرفاً زمانی طرح کنیم که پیش‌تر همه اموری که در ایجاد تصور کلی از آن مسئله نقش دارند، بیان شده باشند. همچنین در هر مسئله، میزان بحث و استدلال به قدری باشد که پیش‌فرض‌های آن، بدون نیاز به مراجعه به مسائل بعدی، مفهوم باشد.
این اهتمام گاهی ما را مجبور کرد که چینش مسائل را در یک حلقه به نسبت حلقه دیگر تغییر دهیم. برای مثال: در حلقه دوم، برخلاف حلقه سوم، مبحث «امتناع اجتماع امر و نهی» را پیش از مسئله «ملازمه میان وجوب شیء و وجوب مقدمه‌اش» طرح کرده‌ایم؛ زیرا بیان برخی نکات مسئله وجوب غیری مقدمه، به وجود درکی پیشین از مسئله امتناع وابسته است؛ مانند دریافت ثمره بحث از این نظر که پذیرش وجوب غیری مقدمه به‌طور مطلق، منجر به ازمیان‌رفتن حرمت مقدمه به‌طور مطلق خواهد شد و حتی مقدمه‌ای که به دلیل اجتماع امر و نهی، مکلف را به ذی‌المقدمه نمی‌رساند نیز حرام نخواهد بود. از سوی دیگر باید برخی نکات مسئله امتناع پس از احاطه بر ویژگی‌های وجوب غیری بیان شوند؛ نکاتی از قبیل «اجتماع امر غیری با نهی، مانند اجتماع امر نفسی با نهی، ممتنع و محال است». بنابراین ازآنجاکه در حلقه دوم، ثمره بحث در مبحث وجوب غیری را به‌شکلی بارز طرح کردیم، مناسب بود که مسئله وجوب غیری را پس از مسئله امتناع قرار دهیم. اما در حلقه سوم، چون نخست درباره «شمول امتناع بر اوامر غیری» بحث کرده‌ایم، مناسب بود که مسئله امتناع را پس از مبحث وجوب غیری طرح کنیم. بدین‌سان، به این دلیل یا به دلایلی از این دست، چینش مسائل در این دو حلقه با یکدیگر متفاوت است.
۶. به نظر می‌رسد برای تحقق‌بخشیدن به روشی که ترسیم کردیم، تعدد کتاب‌ها، ضروری بوده است؛ زیرا اگر مجموعه مباحثی که درباره یک مسئله در حلقه‌های سهگانه وجود دارد، همگی در یک کتاب طرح می‌شد، حجم مطالب به‌شکلی ناگهانی بیش از توان علم‌آموز می‌بود. همچنین بخشی از آن مباحث عادتاً مبتنی بر مسائل دیگری هستند که هنوز برای علم‌آموز روشن نشده‌اند.
افزون بر تعدد کتاب‌ها، سهگانه بودن حلقات نیز ضرورت داشته است؛ هرچند شاید در آغاز، به نظر آید که حلقه نخست اهمیت ناچیزی دارد و می‌توان آن را به‌کلی کنار گذاشت. اما چنین چیزی ممکن نیست؛ زیرا باید پیش از حلقه‌ای استدلالی که شامل پذیرش و رد نظرات گوناگون باشد، تصویری از مجموعه مطالب و قواعد اصولی را در اختیار علم‌آموز قرار دهیم تا بتوانیم در آن حلقه استدلالی، در استدلال برای اثبات یا رد مسائل گوناگون اصولی، از آن مطالب استفاده کنیم. ازاین‌رو تصمیم گرفتیم که حلقه نخست را برای ارائه همین تصورات علمی قرار دهیم تا علم‌آموز با پشت سر گذاشتن این حلقه، مفاهیم و اصطلاحات و مطالب اصولی متعددی را که در مرحله استدلالی همواره نیازمند به کار بردن آن‌هاست، دریافته باشد؛ مواردی همچون ظهور تصوری و تصدیقی، اماره و اصل، منجّزیت و معذّریت، جعل و مجعول، معنای اسمی و حرفی، حاکم و وارد و مخصّص، قرینه متصل و منفصل، اطلاق و عموم و تفاوت میان آن دو.
در این میان حلقه دوم، کتابی کاملاً استدلالی است؛ اما استدلال‌های آن در حدی متناسب با همین مرحله است. حلقه سوم نیز دربردارنده بالاترین سطح استدلالی است که برای تحقق هدف مطلوب از آموزش‌های دوره سطح کافی است.
٧. هر یک از سه حلقه، مباحث و ساختمان کلی علم اصول را ارائه می‌کنند، اما گاهی به طرح نکات و مسائل اصولی در یک حلقه، اکتفا کرده و از تکرار آن‌ها در حلقه‌های بعدی پرهیز کرده‌ایم؛ زیرا نیاز دوره سطح با همان مقدار برطرف می‌شود. مانند راه‌های اثبات سیره معاصر معصومان؟عهم؟ که در حلقه دوم، چهار رهیافت در این باره ارائه کرده‌ایم و دلیلی برای تکرار آن در حلقه سوم نیافتیم.
گاهی نیز در یک مبحث همه مقدار ضروری برای دوره سطح را در یک حلقه گرد آورده‌ایم. این یا به‌دلیل سادگی مطالب آن بحث و امکان فهم آن برای علم‌آموز در آن حلقه بوده است یا به این دلیل بوده که باتوجه به وابستگی مباحث بعدی حلقه به آن مبحث، فهم همه آن مقدار در همان حلقه ضرورت داشته است. گاهی نیز هر دو دلیل دریک مبحث وجود داشته است. برای مثال بحث یادشده، یعنی بحث راه‌های اثبات سیره معاصر معصومان؟عهم؟، بحثی عرفی و نزدیک به فهم است که علم‌آموز حلقه دوم برای درک عمیق آن، نیاز به تجربه علمی بیشتری ندارد. در عین حال، همین مطلب، اساس درک شیوه استدلالِ به‌کاررفته در همان حلقه برای اثبات حجیت «خبر ثقه»، «ظهور» و «اطمینان» از طریق سیره است.
٨. در این کتاب‌ها تغییر مهمی در ادبیات اصولی ایجاد نکردیم و جز اندکی در حلقه نخست، نخواستیم که زبان حلقات نو باشد. بر این اساس در حلقه دوم و سوم تلاش کردیم که جملات، صرفاً صحیح و رساننده معنا باشند و در پی نو بودن زبان آن‌ها نبودیم. ازاین‌رو روح کلی حاکم بر ادبیات دو حلقه اخیر، نزدیک به شیوه متداول در کتاب‌های علمی اصولی است، با این تفاوت که جملات این دو حلقه، از درستی و روشنی و رسایی در بیان معانی برخوردارند.
علت به کار بردن این شیوه آن نیست که ما به اهمیت آشنا ساختن طلاب حوزه‌های علمیه با ادبیات نو اعتقادی نداریم، بلکه به دو دلیل دیگر است که بر این مهم ترجیح دارند:
یک. ما به دنبال آن هستیم که طلاب به‌تدریج توانایی مراجعه به کتاب‌های علمی اصولی رایج و فهم آن‌ها را پیدا کنند. این تنها در صورتی امکان خواهد داشت که با عباراتی نزدیک به واژگان موجود در آن کتاب‌ها سخن بگوییم و در حلقات سهگانه، مطالب اصولی را با اصطلاحات همان کتاب‌ها آموزش دهیم، حتی اگر شکل لفظی آن اصطلاحات درست نباشد. اگر حلقات را با ادبیات نو نگاشته و معادل‌های مناسبی را جایگزین اصطلاحات قدیمی می‌کردیم، پیوند دانشجو با منابع و کتاب‌های این علم می‌گسست و مراجعه به آن‌ها برای او دشوار می‌شد و این، خود، مانع بزرگی را در مسیر رشد علمی او ایجاد می‌کرد. بر این اساس در نوسازی ادبیات اصولی، به جملات حلقه نخست بسنده کرده‌ایم و علم‌آموز را در دو حلقه نهایی به گستره زبانی نزدیک به ادبیات کتاب‌های اصولی رایج، منتقل ساخته‌ایم.
دو. تفاوت کتاب‌های درسی اصولی و فقهیِ نگاشته‌شده به زبان عربی با دیگر کتاب‌های درسی علوم اجتماعی، این است که به عرب‌زبان‌ها، اختصاص ندارند و افزون بر آن‌ها، فارس‌‌ها و هندی‌ها و افغانی‌ها و دیگر ملل جهان اسلام نیز به یادگیری و آموزش این کتاب‌ها می‌پردازند. این افراد دانش عربی خود را از منابعی قدیمی می‌آموزند که توانایی کافی برای فهم زبان عربی معاصر را به آن‌ها نمی‌بخشد. ازاین‌رو تا زمانی که روش‌های آموزش زبان عربی به این افراد تغییر نکند، به‌کارگیری ادبیات نو برای ارائه مباحث در کتاب‌های درسی اصولی دشوار خواهد بود.
٩. پیش از این اشاره کردیم که اهتمام ما در این حلقات بر آن بوده است که عبارات، صحیح، روشن و رساننده معنا باشند. اما این بدان معنا نیست که می‌توان مطالب را مستقیماً و صرفاً با استفاده از عبارات فهمید. بلکه در پی این بود‌ه‌ایم که روشنی و صحت عبارات در حدی باشد که بتوان مطالب را بههنگام یادگیری آن‌ها نزد استاد متخصص فن، از عبارات دریافت کرد؛ زیرا چنان‌که پیداست از یک کتاب درسی، انتظار نمی‌رود که بیش از این ساده باشد. البته این امکان وجود دارد که یک محصل نخبه حلقه نخست را به همراه استاد، سریعاً پشت سر بگذارد یا به‌تنهایی آن را مطالعه کرده و تنها برای فهم پاره‌ای از نکات به استاد مراجعه کند. اما این یک استثنا است و ازاین‌رو همه طلاب باید هر سه حلقه را فرا گیرند.
این ویژگی، حلقات سهگانه را از کتاب‌های درسی اصولی رایج، متمایز و با شیوه کتاب‌های درسی جدید هماهنگ می‌کند. کتاب‌های درسی اصولی رایج، نه‌تنها از حیث معنا، بلکه از جهت عبارات نیز سخت و پیچیده‌اند و به‌همین‌دلیل معمولاً حتی پس از توضیح مطلب توسط استاد، باز هم فهم عبارت برای طلاب دشوار بوده و احساس می‌کنند که همچنان برای تطبیق مطالب بر جملات نیازمند یاری استادند. این از آن روست که عبارت به علت فشردگی زیاد یا پیچیدگی ساختار یا هر دو، به‌نوعی از معماگونگی آمیخته شده است. درحالیکه کتاب‌های درسی مورد استفاده در شیوه‌های آموزشی رایج در جهان امروز به جهت شیوایی و رسایی عبارات، چنین دشواری‌هایی ندارند.
ما در حلقات سهگانه به همین روش عمل کرده‌ایم و عبارات این سه حلقه، رسا هستند. البته نه به این معنا که محصل می‌تواند به‌تنهایی معنای مطلوب را از دل عبارات بیرون بکشد، بلکه بدین‌معنا که وقتی استاد معنایی را شرح می‌دهد، او آن معنا را به‌راحتی بر عبارات تطبیق می‌دهد و سختی و پیچیدگی در جملات احساس نمی‌کند.
١٠. علاقه‌مندم دوباره بر این نکته تأکید کنم که پذیرش یک دیدگاه یا روش استدلال یا نقد در این حلقات بدین‌معنا نیست که ما آن را درواقع درست می‌دانیم. همچنین محتوای حلقات سهگانه، بیانگر وضعیت تفصیلی مباحث اصولی ما نیست و قلمرو کمی و کیفی آن را نشان نمی‌دهد. ازاین‌رو کسانی که مایلند آنچه را ما حقیقتاً پذیرفته‌ایم، دریابند و با نظریات و شیوه‌های استدلال ما در علم اصول آشنا شوند، باید به «بحوث في علم الأصول»[2] مراجعه کنند…
از خداوند متعال می‌خواهم که این اثر را به لطف خویش بپذیرد و طلاب و فرزندان گرامی ما در حوزه‌های علمیه را از آن بهره‌مند گرداند و «در روزی که مال و فرزند، نفعی نمی‌رسانند، مگر برای کسی که با قلبی سالم به محضر خداوند بیاید»[3] ما را به‌واسطه آن بهره‌مند کند.
[1]. ما این بحث را در حلقه دوم ارائه کرده‌ایم. (مؤلف) نک: دروس في علم الأصول، ص١٩١-٢٠٠.
[2]. این کتاب تقریرات کامل درس خارج اصول شهید صدر است که توسط آیت‌الله سید محمود هاشمی شاهرودی به رشته تحریر درآمده و بخش‌هایی از آن مربوط به دوره اول درس خارج اصول و بخش‌هایی از آن مربوط به دوره دوم است.
[3]. اشاره به آیه ٨٨ و ٨٩ سوره شعراء: <يَوْمَ لا يَنْفَعُ مَالٌ و لا بَنُونَ إلَّا مَنْ أتی اللهَ بِقَلْبٍ سَلِیمٍ>.
